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关于研究型论文例文 与学习范式下美国型大学本科教育改革的经验与有关本科毕业论文范文

分类:本科论文 原创主题:研究型论文 发表时间: 2024-02-03

学习范式下美国型大学本科教育改革的经验与,该文是关于研究型本科毕业论文范文与范式和研究型和教育改革相关硕士学位论文范文.

摘 要:20世纪90年代以来,“学习范式”逐渐成为美国研究型大学本科教育改革的制度逻辑与价值信仰,焦点在于关注学生学习和学习效果.美国研究型大学从大学目标定位、课程设置、教学学术以及教学评估等方面整体推进本科教育向“学习范式”的转型,所取得的经验对“双一流”战略背景下我国研究型大学本科教育改革具有重要的借鉴意义.

关键词:本科教育;学习范式;研究型大学

中图分类号:G649. 712 文献标识码:A 文章编号:1671-1610 (2017) 06 -0045 -08

在“双一流”战略实施中,需要重新审视一流大学本科教育的地位,强调本科教育在“双一流”建设中的基础作用,更多地关注学生、关注学生学习.中国高等教育学会前会长瞿振元教授指出,离开人才培养,大学将不成为大学,一流本科教育要聚焦学生和学习.邬大光教授指出,世界上知名的大学都把本科教育作为大学发展的立校之本,重视本科教育是一流大学成熟的标志.‘2 3“双一流”战略背景下,借鉴美国研究型大学本科教育向“学习范式”整体转型改革的经验,对促进我国本科教育改革具有重要的现实意义.

一、美国研究型大学本科教育向“学习范式”转型的制度逻辑

制度逻辑既是行动者的约束系统,也是支配行动者的价值信仰系统,是行动者的价值认同和指导实际行动的指南.旧的制度逻辑会被理论化程度更高的新的制度逻辑所代替,在科学发展史上,库恩( Thomas Samuel Kuhn)用“范式转换”(paradigmshift)来描述这种新旧逻辑的替代.20世纪90年代以来,美国本科教育的制度逻辑发生了新旧更替,巴尔( Robert B.Barr)和塔戈(John Tagg)用“学习范式”(learning paradigm)描述这种变革趋势.

(一)“学习范式”的内涵诠释

巴尔和塔戈将之前占据高等教育统治地位的本科教育模式称作“教学范式(instruction para-digm)”.所谓的教学范式是以教师的“教”为中心,其主要任务是传授知识.弗利恩(WilliamJ.Flynn)在对巴尔和坦格的观点归纳分析的基础上,给“教学范式”下了一个描述性定义:在这种范式中,教师是中心,教师通常采取讲授法作为传授知识的最基本方法,明显地是学生对学习负责,学习评价的重要性不高,自从印刷术发明以来,这种学者拥有知识并把它传授给渴求知识的学生,这种范式延续了几个世纪都没有改变.‘31奥班尼恩( Terry O´ Banion)用精炼的语言概括出“教学范式”的四大弊端:时间限制、地点限制、效益限制和角色限制.他指出,“教学范式”下的大学主要任务就是修改教学计划、调整课程设置、改进教学模式等方式来提高教学效果,而不关心也没有真正地去了解学生在这个过程中学习到了什么,学习是怎样发生的,至于学好和学不好那是学生的事,学生对自己的学习负主要责任.

巴尔和塔戈运用二元比较的方法,系统比较了“学习范式”和“教学范式”的差异,从六个方面提出了“学习范式”的概念框架,指出“学习范式”所关注的重点在以下六个方面:第一,教学的任务和目标是提高学的质量而不是提高教的质量;第二,教学的成功标准是激发学生的教学质量,而不是灌输学生的教学质量;第三,教学结构是指特定的学习成果,而不是上了多少教学内容;第四,学习是套嵌式的、是知识框架的互动互通,而不是是渐进式的、线性的;第五,生产力和经费投入是以每学生每单位的学习成本计算生产力,而不是以每学生每小时教学成本计算生产力;第六,角色性质方面教师主要作为学习方法和学习环境的设计者,而不是主要作为讲解者.[5]“学习范式”的核心特征是聚焦学习,以学生为中心、以学习为中心.“学习范式”的价值在于提出了一系列新的问题和可能的答案,核心在于将大学的使命重新定义为学习.在巴尔和塔戈关于“学习范式”的内涵诠释基础上,1998年,全美州立大学和赠地学院协会(National Assciation of State Universities and Land-Grant Colleges)发布的《回归我们的根源:学生的经验》的特别报告中,明确提出“学习范式”的三大理念:第一,大学必须真正以学习为中心;第二,学习共同体必须以学生为中心;第三,学习共同体应该重视营造良好学习环境的重要性.

向“学习范式”转换这看似简单的语义变化却深刻地影响大学的发展,要求我们用新的眼光来重新审视本科教育.大学的使命、愿景、文化和结构等方面的根本改变,大学将从为学生提供教学的机构变成促进学生产生学习的机构,学习成功的定义应该是全体学生的教育目标的实现,并且帮助学生实现他们在未来工作和生活中的目标.大学作为产生学习的机构,核心任务是想尽一切办法让每个学生产生学习.巴尔和塔戈提出的“学习范式”通过许多学者及美国高等教育机构的系统化解释,最终成为指导美国本科教育改革实践的价值信仰.

(二)美国研究型大学本科教育转向“学习范式”的历程

二战以后,研究型大学忽视本科教育的现象在20世纪80年代的美国引起广泛的关注.卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Ad-vancement of Feaching)认为,美国研究型大学的本科教育处于一种非常危机之中……甚至是失败的.刘易斯( Harry R.Lewis)更是抨击哈佛大学( Harvard University)为追求卓越而开展的争夺优质师资和生源的过程中,已经忘记了教育学生这一更为重要的任务,并称之为“失去灵魂的卓越”.针对这一问题,1993年,温斯普德集团( Wingspread Group)发表的《美国的当务之急:对高等教育寄予的更高期望》报告引起美国社会各界对本科教育改革的关注.该报告旨在号召把高等教育的重点放在学习上,并从根本上改革高等教育结构.1998年,《重建本科教育:美国研究型大学发展蓝图》报告呼吁美国研究型大学要对本科教育的运作方式进行根本性变革.2001年,《本科教育重建:博耶报告的3年回顾》系统回顾了美国研究型大学本科教育改革进展,报告再次关注本科生学习和创新,强调将研究性学习纳入本科生课程之中.博耶系列报告将巴尔和塔戈提出的“学习范式”在进一步理论化,成为美国研究型本科教育改革新的制度逻辑,为教师投身教学建构了新的角色认同,推进研究型大学本科教育向“学习范式”转型.

美国大学与学院联合会( the Association of A—merican Colleges and Universities)作为全美1 100多所高校的代表,自2002年开始,连续发布了《更大的期望:国家重塑大学时的新本科学习观》《质量的紧迫性:让大学发展的目标与本科生学习的目标一致起来》等5个报告,在美国高教界产生重大影响,关注的核心是“学习”,关注学生的实际学习的质量.在学习目标上,通过自由教育与专业教育的整合性学习,构建能贯通整体教育经历的卓越性学习目标,培养学生将知识、技能和责任感用于新的环境、解决复杂问题的未来发展能力.2006年9月,美国教育委员会( American Council onEducation)、美国州立学院和大学协会(AmericanAssociation of State Colleges and Universities)、美国社区学院协会( American Association of CommunityColleges)、美国大学协会(Association of AmericanUniversity)、全国独立学院和大学协会(NationalAssociation of Independent CoUeges and Universities)、全国州立大学和赠地学院协会等六大教育团体联合发布了《美国本科教育下一步如何走:致各成员高校的一封公开信》的报告,提出各院校要充分应用“有效教学”这一新知识,促进不同学生在不同环境下的学习.

在博耶报告的影响下,斯坦福大学( StanfordUniversity)、加州大学伯克利分校(University ofCalifornia-Berkeley)等众多研究型大学纷纷推进向“学习范式”转型的本科教育改革.1994年9月,《斯坦福大学本科教育调查报告》的发表标志着斯坦福大学本科教育开启了向“学习范式”转型的大幕.该报告提出作为研究型大学的斯坦福大学应该重视本科教育,持续追求卓越,为本科生提供更多学习的机会和资源.2000年10月,时任校长亨尼西(John Hennessy)提出了一个计划5年投资10亿美元的本科教育运动,旨在使建立在本科生教育委员会1994年报告基础上的本科教育改革持久化.这是斯坦福大学本科教育改革最为重要的战略计划.2012年, 《斯坦福大学本科教育研究报告》在斯坦福大学的教育改革进程中具有重要的影响.该报告首次提出斯坦福大学本科教育适应性学习的目的,强调“为学生创造机会整合不同方面的经历,这种整合、适应能力具有有力、持久的教育价值,是装备学生继续前行的最重要的礼物”.[10]为此,斯坦福大学调整课程设置、推进教学方式改革、加强住宿制服务,通过持续改革创新提升本科教育质量.

1998年秋,加州大学伯克利分校组建了一个新的大学本科教育委员会,专门负责本科教育改革.委员会对1991年学校出台的《马斯拉奇报告》的执行情况进行了系统的检查和评估,在认真研究博耶报告的基础上,以探究性学习为着力点推进本科教育改革,形成了《本科教育委员会最终报告》.报告指出本科教育应成为伯克利这样研究型大学的核心使命,学校要创造条件从本科生入学阶段就让学生投身到以探究为基础的学习之中.为将这一理念落实为行动,委员会提出了4条建议:第一,将探究性学习整合到本科教育的各个阶段;第二,加强对本科生学习的咨询和指导;第三,规范校级层面的本科教育评估;第四,充分发挥教师在本科教育中的地位和作用.‘111《最终报告》成为加州大学伯克利分校本科教育改革最主要的指导性文件,按照《最终报告》的建议,学校采取了一系列的本科教育改革措施,尤其是完善了本科教学奖励制度,激励教师投身教学.

“学习范式”的提出预示着本科教育整体性转型的开始,大学是一个为提供学习而存在的机构,这种转变改变了一切,学习成为本科教育改革的核心主题.美国研究型大学本科教育经历20世纪90年代的系列改革之后,成功地实现了向“学习范式”的转型,开始用一种新的思维方式,重新思考教育的本质和教学的内涵,以学习为关注点,推进从“教”向“学”的转变.美国研究型大学向“学习范式”转型,是一种制度逻辑重构和自我角色认同转变过程,旨在通过高水平的本科教育保持美国高等教育的世界领先地位.

二、“学习范式”下美国研究型

大学本科教育改革的经验

20世纪90年代中期,美国研究型大学开始全面关注学生学习和学习成效,从大学目标定位、课程设置、教学学术以及教学评估等方面对本科教育开展改革,整体推进本科教育向“学习范式”的转型.

(一)教育理念向“学习中心”转型

“学习范式”强调大学是产生学习的机构,而不仅仅是传授知识的场所.在“学习范式”下,大学最终目的是使学生产生学习.“学习范式”是对“教学范式”的整体性超越和转变,在大学组织整体层面,大学从闭塞的、自我封闭的、静态的机构向开放的、持续的和不断变化的学习型组织转变,通过创造丰富的学习环境,使大学在教育学生的过程得更加高效和有效.

美国研究型大学本科教育推进向“学习范式”整体转型过程中,改革的目标是构建“学习中心大学”(learning-centered university),以学生为中心,学习是最重要的,寻求将资源转移到能够提高学生学习能力的活动中.雪城大学( Syracuse Uni-versity)是较早推进“学习范式”改革的研究型大学.1992年,雪城大学新任校长肖( KennethShaw)宣布了一项意图建立“以学生为中心的研究型大学”改革计划,其核心是把学习放到大学使命的中心位置,通过教学、研究、奖学金、创造性成果以及服务促进学习.[12] 1995年,亚利桑那大学(The University of Arizona)宣称构建以学生为中心的研究型大学时,强调营造关注学生的教和学的环境,以利于学生独立地探索知识的内容及其意义.密歇根州立大学( Michigan State University)本科教学改革聚焦于学生学习这一核心活动,在大学的使命中明确“大学的使命就是学习,为州、国家和世界服务.”[13]加州州立大学北岭分校(Califonua State University,Northridge)认为以学习为中心的大学是一个有价值的目标.

总之,“学习范式”下研究型大学本科教育改革的目的在于促进每一位学生以最有效的方式学习.大学的角色从提供教学转向为学生自主发现和建构学问创造环境,大学的目的是创设环境和经验促进学生发现和建构知识,让学生成为学习共同体中的学习者去发现和解决问题.创造强大的学习环境意味着大学作为一个机构必须自己成为一个学习型组织.通过建立学习型组织,大学才能够适应变化的期望和未来学习方式的改变.

(二)教育内容向“整合教育”转型

发展整合教育是美国研究型大学本科教育向“学习范式”改革转型的新动向.所谓的整合教育实质上是要实现与个体发展相关的各要素之间的系统化、协调化和综合化.[14]为达到整合教育的目标,美国研究型大学坚持以基本能力素质为中心,创新教学组织形式,重视从入学到毕业各个阶段的综合学习,从新生适应、宿舍学习以及社区生活等方面加强课堂教学与课外活动之间的联系,将结构化学习与非结构化教育整合起来,推动本科教育的一体化,让本科生通过多种形式获得整合教育经验,其中,课程整合处于核心地位.

开设研讨课是本科教育课程整合的重要举措.研讨课有助于学生顺利完成高中到大学的过渡,提高对大学的适应能力并对以后的学生学习活动产生持续的积极影响.cis] 2001年,“博耶报告三年回顾”调查结果显示,参与调查的91所美国研究型大学中,开设新生研讨课的研究型大学比例占83. 500/0.[16] 1993年斯坦福大学面向大一新生和大二学生开设了入门研讨课,到2009 - 2010年学期,斯坦福大学新生研讨课56 010都具有跨学科性质,约70%的本科生在毕业前至少修读过一门入门研讨课程.通过研讨课的学习,学生的自主性发展得到提高,并建立起良好的师生关系、生生关系.麻省理工学院( Massachusetts Institute of Technology)的新生学习共同体也是一种整合的课程,共设置了实验学习小组、课程总汇、地球观测计划( terras-cope plan)、每天一书和科学计划五类学习共同体活动,每个活动均为期一年,可容纳25 -100人.参与其中的本科生围绕跨学科的主题或问题共同参与和完成学习任务,从而获得与教师、工作人员以及高年级学生长期接触的机会,收获与常规大学教育本科新生不一样的体验.[17]

跨学科课程设置是美国研究型大学本科教育课程整合的重要形式.通过跨学科的专业课程设置,淡化学术边界,通过学生的自主辅修,与研究性学习结合起来,使学生从本科阶段起就获得跨学科学习与研究的机会,培养学生的创新思维,形成合理的知识生态体系,激发其创造潜能.斯坦福大学跨学科课程整合的创新尝试采用螺旋课程( Helix)、教育自我塑造项目( E)、方块学期课程(theBlock Quarter)等形式,通过跨学科教师的共同教学和集群式的课程组合,促进学生跨越学科领域边界的自由探索,使学生获得整合的学术经历.宾夕法尼亚大学( University of Pennsylvania)拥有30多个跨学科学位和专业,通过跨学科课程的教学与研讨,让学生接触和了解学科前沿知识,激发学生的学术兴趣、学术敏感性和学术创新冲动.与跨学科整合课程密切联系的是跨学科协同教学课程,学生在与不同学科背景教师的交流中锻炼跨学科的思维.以密歇根大学(University of Michigan)为例,2003学年该校有442门课程是通过协同教学来完成的,其中有32010属于跨学科协同教学课程.[18]

跨学科学习与生活环境的整合是结构性课程与非结构性教育的整合.宿舍学习计划是美国研究性大学本科教育正式课程与非正式课程整合的典型.普林斯顿大学(Ptinceton University)的住宿学院系统使得98%的本科生住在校园中.[19]密西根州立大学为本科生提供了多样的宿舍学习计划,如荣誉学院面向成绩优异的本科生,詹姆斯·麦迪逊寄宿学院面对政治、法律和社会领域本科生,等等.宿舍学习计划将志趣相投且至少修学2门以上共同课程的学生安排在一起,增加彼此互相学习的机会.学生在宿舍学习计划中可以就共同感兴趣的问题进行深入探讨,并且将课堂学习的知识应用到实际生活之中,进而巩固了知识,增进了感情,提高了社会适应能力.

(三)学生学习向“研究性学习”转型

“学习范式”将学习视作学生探究和发现的过程,大学应是一个学习共同体,教师和学生共同参与知识的探究、整合和应用,学习成功的关键取决于学生的主动参与.美国研究型大学本科教育把学生参与研究性学习视作改革的方向,认为研究型大学要为学生提供真正有意义的研究体验.曾任斯坦福大学副校长的沙尔迪瓦(Ram6n Saldivar)说:“本科教育产生了静悄悄的革命:重点相对从研究转向教学,而教学被重新定义为学生参与研究.”[20]加州大学伯克利分校也把“使探究性学习融入本科教育的各个阶段”作为本科教育改革的首要建议.[21]

美国许多研究型大学非常重视本科生研究性学习,制订实施大学生研究计划,为学生提供研究性学习的机会.“斯坦福本科生研究机会计划”鼓励学生独立完成研究项目,旨在“通过让美国的本科生更多地接触新知识,并向他们展示新知识与学术生活的结合方式,使他们能在今后的学术研究中坚定地走白己的路.”[22]加州大学伯克利分校为本科生提供参与教师科研的一对一接触的“本科生研究学徒计划”、资助杰出的本科生在教师指导下从事原创性的研究工作的“校长本科生研究奖学金计划”、为自然科学和工程科学设置的“本科生研究实践计划”以及“哈斯学者项目”和“伯克利夏季生物工程项目”等多种形式的研究性学习计划.加州理工学院的“本科生暑期研究伙伴计划”为本科生利用暑期时间开展合作研究性学习提供资助.麻省理工学院非常从本科生早期阶段组织学生参与科研训练,设置“本科生研究机会计划”,激励学生从事独立的科研.同时,学校专门设立用于学生课外科研的“托管基金”,资助了约有半数的学生在不同学期参与科研.

(四)教师发展向“教学学术”转型

博耶( Ernest L Boyer)所倡导的多元学术观和教学学术运动,扩展了学术的内涵,将教学赋予更深层的含义,教学也是一种学术.“学习范式”下教师的教学发生了“根本性的转变”( majorshift),即“从传统的教师中心的、基于讲座的体系向一种学生中心的、主动的学习方法的转变”.《重建本科生教育:美国研究型大学的发展蓝图》建议建构一种以学生为中心、把课程和科研联系起来研究性教学和参与式教学.”研究型大学要开展以“问题”和“探索”为中心,以培养学生的“问题意识”和“探索精神”.

在教学学术理念的影响和推动下,激励教师投身教学成为美国研究大学本科教育改革的重要着力点.所采取的改革措施包括发放教学津贴、设立专门奖项以及教学改革项目等.教学津贴有课程开发津贴、课堂教学津贴、额外津贴等,这是美国几乎所有的研究型大学都设有的.设立专门奖项是为了奖励本科教学有贡献突出的教师,如斯坦福大学的霍格兰奖和劳埃德奖等.加州大学伯克利分校在《本科教育最终报告》发表后,完善了本科教学奖励制度,鼓励教师投身教学学术.其中包括本科教学改革资助、杰出教学奖、教育改革项目奖等资助与奖励,最低资助金额为3000美元,为本科教育做出突出贡献的教育改革项目奖金高达20000美元.[24]为了进一步支持教师教学学术,许多高校成立专门的机构,其中密歇根大学的教学促进与创新中心是美国大学第一个专门设置的支持教师教学发展的专业机构,在其之后,哈佛大学成立“博克教学和学习中心”,加州大学伯克利分校根据《马斯拉奇报告》的建议成立“教学、学习和技术中心”,后更名为“教学与学习中心”.美国研究型大学设置的教师教学支持机构担负着教学研究、教学支持、学习支持、资源服务及教学评价等多种职能,在促进教师教学学术方面发挥着重要的作用.伴随着研究型大学向“学习范式”的转型,中心的职能也发生了变化,超越了教师发展的单一职能,关注教师的“教”与学生的“学”之间的融合.

(五)教育评价向“学习效果评估”转型

质量评估是本科教育改革的重要环节,传统的质量评估模式注重大学的物力、财力、课程、教师、图书馆与实验室等方面的指标,按照投入一产出模式,用这些量化输入指标替估本科教育质量.在“学习范式”下,大学必须发展一种能力来识别和评估学生的学习效果,本科教育应关注对学生学习效果的评价,教育质量最关键、最重要的一条在于“学生投身学习”.[25]学生发展理论也提出,学生的学业成功取决于在学习过程中投入的时间与付出的努力.因此,20世纪90年代以后,美国研究型大学本科教育的评估受“学习范式”的影响也发生了转向,将“学习”置于质量评估的顶层设计之中,关注学生的学习投入、学习满意度,重点开展大学生学习效果调查.

关注学习效果为核心的动态评估是美国研究型大学本科教育质量评估转型的标志.这是一种基于学生中心的新型评估模式,偏重于评估学生的学习投入度与成果产出.自2003年区域认证委员会( Council of Regional Accrediting Commission) 的联合声明强调评估学生学习效果之后,美国所有地区的认证委员会一致认为,“以实现学生的学习成就为标准来评价一个院校是否成功,这是每一个认证委员会的职责及公众宪法的核心所在”.[26]影响较大评估体系的是2000年投入使用的美国“全国学生学习投入调查”( National Survey of Student En-gagement),该体系基于“学生参与”理论和有效教育实践五项原则,从学生投入各项有效学习活动的程度以及学校资源配置的有效性等方面来测量和评估大学本科教育质量.2002年,加州大学伯克利分校高等教育研究中心依据“学生参与”理论,开发出加州大学系统所专门使用的“加州大学本科生就读经验调查”( University of Califomia Under-graduate Experience Survey),目的在于检验研究型大学学生活动和学生服务的质量,汇报校园风气和了解多样化对学生教育经历的影响,改进学生的就读经验,为校园和院系提供认证.2004年,教育资助委员会( Council of Aid to Education)正式发布“大学学习评估”(Colleiate Leaming Assess-ment),通过测量学生的高级技能水平(批判性思维、问题解决能力、写作技能、分析推理能力)来评估高校管理的成效,促进学生学习和高等教育教学质量的提高.[27]总体来看,不论是哪种调查工具,它们都产生于高等教育质量保障的社会大背景下,都以“学生主体”和“学生学习”为中心思想,遵循学生发展的相关理论,深入探究大学与学生之间的化学作用.

三、对我国研究型大学本科教育改革的启示

20世纪以来,美国研究型大学推动以学生为中心的本科教育改革,整体向“学习范式”转型,实现了从“教”向“学”的转变,关注学生学习过程与成效,本科教育质量得到显著提升.美国研究型大学本科教育的改革经验,为我国建设世界一流大学进程中本科教育改革提供有益的借鉴,

(一)本科教育应成为研究型大学改革发展的基石

博耶的《本科教育重建:美国研究型大学发展蓝图》主要针对二战以后美国研究型大学注重科研、忽视本科教育的现状所提出的,战略核心是构建以学习为中心的研究型大学本科教育,将研究型本科教育的重要性提升到事关国家核心竞争力的高度,并得到高校的积极响应.2012年斯坦福大学的《本科教育研究报告》以及2016年哈佛大学发布的《扭转浪潮》的报告都是以本科教育改革为关注点.可以说,重视本科教育是美国研究型大学向“学习范式转换”的核心特征,正是其对本科教育改革的重视才使美国大学持续保持一流.我国高等教育经历扩招后的20年大发展,毫无疑问地成为了世界高等教育大国,但是,大而不强的问题十分突出,在跨越式发展的赶超思维以及重点建设的制度设计影响下,我国研究型大学建设出现了较为严重的重科研轻教学问题,对本科教学地位重要性认识不到位、教师教学投入不到位、学生学习过程关注不到位,教学优质资源保障不到位,以量化的指标来衡量学校办学水平,忽视了学生发展的整合性.因此,在建设“双一流”战略背景下,适应本科教学向“学习范式”转换的世界趋势,关注学生学习,应立足学校发展全局对本科教育做整体性改革,而非简单的局部创新.高校要转变观念,将一流本科教育视作“双一流”建设的基础,以“学习范式”的发展理念为指导,研究型大学的办学定位要回归本科教育使命.

(二)学生学习是研究型大学本科教育改革的着力点

杜博伊斯( W.E.B.Dubois)指出,“5000年来,在全世界为之奋斗和追求的所有公民权利中,学习是最为根本的权利”.[28]从美国研究型大学本科教育向“学习范式”整体转型的改革经验中可以看出,聚焦学生和学习,以学生为中心、以学习为中心是研究型大学本科教育改革的着力点.美国宾夕法尼亚大学布莱顿(John A.Brighton)副校长认为:“现代教与学已经远离过去传授模式,取而代之的是以学生为中心,注重学生在学习中的积极参与.”[29]“统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案”明确指出要坚持立德树人,突出人才培养的核心地位,要将学生成长成才作为出发点和落脚点.依据建设方案的要求,我国一流大学本科教育必须明确和贯彻“以学生为中心”的教育理念.这就需要大学各级领导在观念层面,甚至是信念层面关注学生、研究学生学习的特点与发展规律,大学有义务加强改革为学生创造丰富多样的学习环境,尤其是适应创新创业人才培养的需要,联手企业和其他部门创造高品质的学习环境,并将其作为服务大学核心使命的重中之重.大学不仅仅要关注学习内容,更要注重教育的过程,要充分挖掘学生的潜力,为学生提供了充分的发展机会,促进学生开展有意义学习,培养学生批判精神,在信息社会里,学会学习比学习知识本身更为重要,通过研究性学习和批判性思考,以培养学生应对社会复杂性问题的适应性和解决问题的能力.

(三)激励教师投身教学是研究型大学本科教育改革的关键举措

二战后美国研究型大学对教师激励依据的是研究成果、科研经费和培养博士生数量等显性指标,而不是投入本科生教育的时间和精力,教师重科研轻教学,由此导致社会对大学的不满,本科教育质量也严重下降.因此,美国研究型大学本科教育向“学习范式”转型尤其注重构建科学合理的教学评价体系,通过制度化的措施激励教师投身教学.2001年,博耶报告三年回顾的调查结果显示:35%的研究型大学在教师职称晋升和获得终身教职时,已把本科教学情况作为重要的影响因素,53%的学校虽未把本科教学纳入到评价指标中,但开始考虑这个方面.[30]借鉴美国研究型大学教师激励的制度及其政策举措来促进我国教师评价与激励制度改革,从技术层面上是很容易实现的,在政策效果上来看对推动一流本科教育改革有着立竿见影的效果.但是,激励教师投身教学不仅仅是提高奖励这么简单,更深层次的是需要营造能够使教师主动投身教学的支持性教学文化.大学教学文化要体现以人为本,倡导关爱教师的文化,教师要有尊严的生活.这一方面需要在教师评价上使教学拥有与科研同等的地位,有创造的教学是保持学术繁荣与进步的重要组成部分,教学与科研都是发展学术的重要途径,理当受到应有的尊重.另一方面,将教学纳入学术之中,赋予了大学教师职业的学术性,营造教师奉献教学的新型教学文化,提升教师教学的声望.

(四)学习效果评估是研究型大学本科教育质量保障的内在要求

提升质量是本科教育改革的最终目的,然而,传统的“教学范式”下本科教育质量的评估侧重教师“教”的质量,重点评估灌输学生的教学的质量和投入到教学之中的资源的质量,以输入性指标代替本科教育质量.“学习范式”所关注的本科教育质量主要取决于两个方面,一是学生个人的努力程度,尤其是学生与大学的学术与生活环境的融入度.二是学校所能提供的学术环境.除课堂教学之外,营造良好的校园文化和人际关系,以及课外活动的氛围鼓励学生融入到学习共同体之中发展.“当学习者能看到所学知识与真实世界的意义之间的关系时,他们就能充分地体会到学习的兴奋感、快乐感,并能发现这种学习的价值和意义”.[31]基于这样的认识,“学习范式”下本科教育质量关注的是学生“学”的质量,重点在于激发学生参与的教学质量.因此,美国研究型大学本科教育改革十分注重内部质量保障体系的构建,形成了学习效果评估模式,学生学习的投入度、学习过程和学习效果,真实掌握学生学习的实际情况以及学生对学校提供的学习环境和教师教学的满意度,在此基础上,在顶层设计方面加强教学管理制度创新,整合优质资源服务教学,在实践操作层面,切实推进“学习评估与反馈”和“学习指导与服务”直接服务学生的改革.清华大学史静寰教授团队开展的全国大学生学习投入调查和南京大学龚放教授团队开展的研究型大学本科教学满意度调查研究,促进了我国本科教育评估对学生学习的关注,在“双一流”建设中,除了在国家层面统一开展本科质量评估之外,应当鼓励研究型大学根据各自情况开发学习效果评估体系,形成系列评估报告,作为开展本科教育持续改革的指南.口

总而言之,上文是大学硕士与研究型本科研究型毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料,关于免费教你怎么写范式和研究型和教育改革方面论文范文.

参考文献:

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