论文当前教育现代化观念的理论构造与其反思，该文是关于教育现代化论文范文集跟教育现代化和理论构造和反思有关论文范文集.
20世纪80年代以来,“教育现代化”观念逐渐成为中国教育发展的目标主线,成为影响中国教育改革的公共政策话语.在2017年十二届人大第五次会议的《政府工作报告》中,李克强总理提出要制定实施《中国教育现代化2030》,并强调要以“教育现代化支撑国家现代化”［1］.在中国的十九大报告中,教育现代化正式成为一项基本国策,成为优先发展教育事业、深化教育改革的重要战略.与之相对应,在教育学术界,教育现代化也始终是一个重要的研究议题,吸引着众多研究者对其进行理论上的探索和实践上的建构.然而,仔细审视这些教育现代化研究,可以发现部分研究者对于“教育现代化”这一观念的理解存在着浅表化、片面化、经验化的问题,甚至可能陷入一种集体无意识的非反思状态.这主要表现为当前的教育现代化研究在概念建构上充斥着进步主义的乐观想象,在理论设计上充斥着激进主义的革命色彩,这就使得支配中国教育改革的“教育现代化”观念可能具有潜在的危险性.鉴于此,本文试图勾画出当前的“教育现代化”观念在理论上的内部构造和实践上的潜在危险,认为建构出一种本土式的“教育现代化”观念极为重要和迫切.
一、当前“教育现代化”观念的理论构造
“教育现代化”并不是一个独立的理论观念,而是衍生于“现代化”这一观念,这使得研究者对于“教育现代化”的理解往往受制于对于“现代化”的理解.在何谓“现代化”这一问题上,学术界大致已经形成较为统一的认识.在西方国家,现代化就是指由“传统的社会或前技术的社会转变为具有技术理性的高度分化的现代社会”［2］,或者是指由“一个专制固化的静态社会转变为一个具有变迁与革新取向的动态社会”［3］.在中国,现代化往往被区分为广义和狭义两种理解［4］：
广义上的现代化主要是作为一个世界性的历史过程,是指自工业革命以来,由于生产力发展导致社会生产方式的大变革,从而导致传统的农业社会向现代工业社会的转变,并因而引起社会组织与社会行为深刻变革的过程；狭义的现代化则是指落后国家采取高效率的途径,通过有计划的经济技术改造和学习世界先进,带动广泛的社会改革,以迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境的发展过程.
仔细比较这些对于现代化的理解,可以发现西方学者的“现代化”观念在概念结构上主要对传统社会与现代社会进行二分,而中国学者的“现代化”观念则进一步对落后国家与先进国家进行二分.可以这么说,虽然当前各种现代化研究可能对于现代化的性质、要素、动力、过程及其相关问题有着不同见解,而且不同场合和不同群体对于现代化的诠释和使用都存在着一定的差异,但从总体上讲,现代化这一观念的理论构造基本上无法摆脱“传统与现代”、“落后与发达”这种二分法.这种二分法也成为当前教育现代化研究的既定分析框架,亦是构成“教育现代化”这一观念的内部理论结构.
（一）传统社会教育与现代社会教育的二分
对应于“现代化”观念中传统社会与现代社会的二分,“教育现代化”观念进一步区分了传统社会教育与现代社会教育.在一些学者看来,现代社会教育的本质就是提高人的教育水平和发展能力,从而实现人自身的现代化,继而产生巨大的人力资源红利和人才红利.［5］而这一点,在传统社会中是难以想象的.传统社会教育由于体制性的问题,以致于无法最大限度地挖掘出人的外溢性价值,从而在无形之中会成为教育现代化建设的障碍.对此,有学者指出,“教育现代化就是一个对传统社会教育瓦解、扬弃、进行创造性转化的过程,也就是使传统社会教育适应整个社会现代化的历史进程.”［6］因此“教育现代化的实质就是要突破传统社会教育的束缚,以建立起超越性的教育机制,实现传统教育在现代社会的现实转化.”［7］可见,在这些学者的潜意识里,教育现代化和社会现代化是一个相互伴随的历史过程,教育现代化并不是社会现代化之外的东西,它本身就是社会现代化的一个组成部分.［8］基于此,一些研究者倾向于认为教育现代化是一种社会层面的教育形态的转变,教育现代化既是社会现代化发展的要求,又是与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程.［9］这里的“教育现代性”主要体现在,相较于传统社会的教育形态,现代社会的教育形态在世俗化、化、专业化、科学化等方面都有极大发展,而呈现出人道性、性、理性化等一些新特点和新性质.［10］此外,由于传统社会的教育形态是一个较为完整的系统,其泛指历史延续下来的整个教育思想观念、教育制度、教育内容和教育方法,因此教育现代化必然是全方面的教育变革,其作为一种对传统教育形态的改造,就必须完成人们的思想观念、道德观念、思维方式、行为方式、心理意识的全面转变和更化,以最终实现整个社会的变革.［11］总的来看,传统社会教育与现代社会教育的二分是当前教育学术界在理解教育现代化的一个既定分析框架,因为只有区分出两种不同社会的教育形态,才能够体现出“教育现代化”观念中“化”的意味,其一方面指明一种“质的转换”,即教育的性质或状态在不同的社会中发生了根本性变化,另一方面指明一种“转换的过程”,即传统社会教育向现代社会教育所作的改变或变化.［12］
胡君进檀传宝：当前教育现代化观念的理论构造及其反思（二）落后国家教育与发达国家教育的二分
对应于“现代化”观念中落后国家与先进国家的二分,“教育现代化”观念进一步区分落后国家教育与发达国家教育.这里的“落后国家”主要是指广大发展中国家,“发达国家”主要是指少数西方发达国家.对此,有学者指出［13］：
如果说广义上的“教育现代化”是指从适应宗法社会的封建旧制度转向适应大工业社会的现代新教育的历史进程,是大工业运动和科技革命的产物,是一切有关进行现代教育的改革和发展的总称.那么狭义上的“教育现代化”则是指新独立的落后国家如何学习发达国家、推动本国教育现代化,从而赶上发达国家实现现代化的运动,即后发外生型国家在赶超早发内生型国家,实现本国现代化的进程中,同时达到先进国家教育发展水平的问题.
在这里,教育现代化被看成是一个动态的赶超先进的过程,其目标在于达到或超越西方发达国家的教育发展水平.因此,通过对落后国家教育与发达国家教育的区分,就可以确定落后国家开展教育现代化的方向和目标,而落后国家追赶发达国家教育发展水平的过程被看成是教育现代化的重要标志.［14］正是基于这种二分法,教育现代化就成为追赶、达到和保持世界先进教育水平的国际竞争.对于发达国家而言,教育现代化就是保持世界先进教育水平、以满足现代社会的教育需要；对于落后国家而言,教育现代化就是要面向世界,努力进入世界教育强国之列,实现一流国家一流教育的理想.［15］于是,“教育现代化”就被看成是一个试图缩短与发达国家差距的目标导向性决策,是最为体现国家意志的优先发展战略.而这一点,对于理解中国的教育现代化发展显得极为关键.作为世界上人口最多的发展中国家,中国教育现代化的实现不仅要比建成社会主义现代化强国先行几十年,而且要用现代化的教育引领现代化国家建设.［16］因此,“教育现代化”这一观念就不仅仅指向一个客观的发展过程,更是一个设计出来的价值追赶目标；不仅仅是一个国家层面的公共政策话语,更是处于优先发展地位的基本战略.
二、当前“教育现代化”观念的潜在危险
当前的“教育现代化”观念对传统社会教育与现代社会教育、落后国家教育与发达国家教育进行区分,这种区分本身没有什么问题,问题的关键在于这里面可能会存在一种“转化强制”的情形,即无论传统社会教育与现代社会教育是多么的不同,无论落后国家教育的实际状况与发达国家教育的实际状况是多么的不同,“教育现代化”这一观念都要求必须实现传统社会教育向现代社会教育的转化,必须实现落后国家教育向发达国家教育的转化.因此,这种陷于二分法的“教育现代化”观念就可能会造成传统社会教育与现代社会教育的对立,造成落后国家教育与发达国家教育的冲突.而且现实情形往往是,在那些传统教育力量深厚和教育文化传统牢固的落后国家,这种对立和冲突变得异常剧烈和持久.那种全面反传统的教育革命和社会革命也往往在这些国家中发生,从而进一步造成总体性的社会动荡和加剧社会阶级的意识形态分裂.归根究底来看,陷于二分法窠臼的“教育现代化”观念在一定程度上具有潜在的危险性,这种危险性可以从两个方面进行审思,一是对于教育现代化研究而言,“教育现代化”观念会制造出一种具有进步主义色彩的观念想象与理论神话,这是一种潜在的理论陷阱；二是对于较为落后的发展中国家而言,具有教育改革支配力量的“教育现代化”观念可能会带来激进主义色彩的教育革命与社会革命,这是一种潜在的实践危险.
（一）潜在的理论陷阱：进步主义色彩的乐观想象与理论神话
在“教育现代化”观念中,蕴含着这样一种理论逻辑：即现代社会教育要优越于传统社会教育,先进国家教育要领先于落后国家教育.这背后支撑的是一种带有进步信仰的历史观和世界观：即世界必定是从低级向高级、由简单到复杂进展.由此,从传统到现代、从落后到先进才能获得相应的合法性和正当性.对于现代化史的研究发现,“进步的信仰,无论是在西方还是中国,都是现代化运动的观念前提.没有作为价值的‘进步’观念,就无法理解所谓现代性.”［17］因此,“教育现代化”观念之所以被人们普遍接受和憧憬,它的历史观基础其实是源于一种进步信仰的乐观想象.这种乐观想象是“教育现代化”观念具有正当性的最本质依据.这是因为如果没有进步与进化的时间叙事,那么区别出“传统与现代”、“落后与发达”这类二分法的思想意识就失去其意义.也正是依托这种进步主义色彩的乐观想象,“教育现代化”才能够作为一个与之前时代相互区别的时间叙事而被表述.然而,“教育现代化”最深刻的危机正是隐藏在这种进步主义色彩的乐观想象之中.原因在于这种乐观想象一旦获得目的论的支撑,就具有单线进化论的特点,就开始成为具有意识形态色彩的理论神话.这种理论神话强调的是“一种观念形态的支配科学”,即将一种观念提升到逻辑意义上的绝对自洽或所谓的“政治正确”.［18］“教育现代化”观念之所以能够具有支配或宰制教育事业发展路向的功效,最大的原因可能在于提供人们对于未来美好教育生活的充分想象,继而转化为一种观念市场中的权力话语,最终制造出一种绝对正确的理论神话.于是“教育现代化”就成为一个具有思想豁免权的观念,其在研究者的意识中获得天然的正当性和预期的正确性,这种集体的无反思性也最终使得一批又一批的研究者落入“传统与现代”、“落后与发达”二分法的研究陷阱.总之,基于进步主义色彩的乐观想象使“教育现代化”观念戴上神圣的光圈,以致于成为妨碍人们重新认识教育现代化本质的图腾或禁忌,其在价值-信仰、认知-阐释和行动-策略等方面都占据着支配性地位,并逐渐积累和总结为一种不可逆转的自我强化趋势,最终演变为一种研究层面的意识形态.
（二）潜在的实践危险：激进主义色彩的教育革命与社会革命
由于“教育现代化”观念根植于“传统与现代”、“落后与发达”的二元对立框架,而这一框架在一定程度上造成传统社会教育与现代社会教育的对峙,那些既定的传统制度、价值观容易被看成是社会变迁的阻碍物和现代化的障碍,这使得“教育现代化”的理想一提出来,那些凡是不属于现代的任何东西甚至都可能被贴上传统社会的标签,都成为被否定、改造与革新的潜在对象.因此,在现实的教育生活中,“教育现代化”一旦成为教育实践乃至整体教育改革的支配性观念,就会引发激进的教育革命,而这对于原有国家的教育传统可能就会是一场灾难.在这场灾难中,在意图上包含着打倒一切旧教育、重新创造出一个全新教育世界的教育革命很有可能被建构为一种最高的道德和使命实践的正当性,任何迟疑、质疑和和怀疑态度,都会被戴上一顶反教育现代化的帽子.［19］更值得注意的是,这种摧毁现存而重新创造一切的“革命性”尤其在较为落后的发展中国家表现得最为明显.在这些发展中国家,教育现代化可谓是一个教育系统的格式塔转换,其不仅仅是教育内容、教育方法、教育手段等单方面的变革,更是意味着整个教育体制的转换.这样一种整体的转换运动,就不再只是一场教育革命,更是一场社会革命.其试图原模原样地创造出一个西方先进国家的教育体制作为教育改革的目标,并将这一目标转化为一种以创造新事物为中心的现代性态度,继而被赋予一种群众运动、阶级斗争等集体狂欢性质的意象,并最终转化为民众的集体无意识.而这种集体无意识根植于这些国家的现代革命历史之中,并由革命进程加以哺育成熟.［20］深入来看,这是因为这些落后国家往往有着相似的近代屈辱史,以致于这些国家的教育发展似乎只有在全面反传统的教育革命中才能被定位,只有在一种较为激进的改革进程中才能被认清.因此,“教育现代化”观念作为一个具有变革色彩的词汇,似乎在告诉人们,只有通过教育革命,才能摆脱传统的耻辱,从而一跃进入现代之途.［21］正如我国在教育现代化的早期探索中,就具有一种“与传统决裂”的激烈反传统情绪,这种极端情绪在后来的“文化大革命”的“破四旧”中达到顶点,从而使得我国的教育发展偏离理性的轨道,其负面影响和后遗症至今难以肃清.［22］
三、建构“教育现代化”观念的本土模式
在一定意义上讲,虽然中国并不是最早研究教育现代化的国家,但是并没有一个国家像中国这样投入大量的精力和财力去寻求教育现代化的路径和方法.而且也要看到,来自西方发达国家的外力冲击是中国大力开展教育现代化事业的重要动力.如果没有西方发达国家教育现代化的引领和示范作用,中国的教育现代化变革就会失去参照和模仿的样板,其可能还要在黑暗道路上摸索更长的时间.［23］然而,问题在于,支配中国教育改革的“教育现代化”观念真的不需要反思吗？我们必须清醒地意识到,追赶西方发达国家教育现代化的努力是可以理解的,但它的意义要取决于我们从什么样的立场、方法与路径出发来重新认识教育现代化问题.经过本文的分析,我们至少可以发现当前的“教育现代化”观念涵盖着两种牵引力量：一是传统社会教育必须实现向现代社会教育转化,二是落后国家教育必须实现向发达国家教育转化.而这两种牵引力量对于较为落后的发展中国家而言,可能会引发激进主义色彩的教育革命与社会革命,可能会消解这些国家传统教育体制的历史合理性和破坏其原有教育事业的运行规律.可见,实现教育现代化的道路是一个创造与破坏并举的过程,甚至要付出沉重的代价.这也使得这种“教育现代化”观念是带有潜在危险性的,在其光鲜的理论外衣背后隐藏的是幽暗的解构和摧毁力量.因此,在研究的自我意识上,认清当前“教育现代化”观念在理论构造上的缺陷与不足,建构一种本土式的“教育现代化”观念就成为了一个无法回避的研究课题.
（一）清醒的觉察：“教育现代化”观念的西方印记
如果深入分析当前较为落后的发展中国家的教育现代化进程,可以觉察到西方发达国家的一切教育现代化举动作为一个巨大的外部他者,恰恰构成发展中国家开展教育现代化运动的前提和条件.为了避免遭受西方发达国家的宰制和支配,发展中国家只有将自己与西方发达国家进行差异化,或者将自身的异质性强加给西方发达国家,也就是强有力地将西方他者化,才可能获得发展中国家自己的独立性和自立性.［24］换言之,发展中国家如果不能把自己与西方发达国家区别开来,就是说如果不强行把逐渐实现教育现代化的自己与西方发达国家进行差异化,那么发展中国家作为现代教育国家的成立和发展都是不可能的.然而,问题恰恰在于,这种将西方差异化的努力真的能够实现吗？如果从发生学的角度看,“教育现代化”这一观念首先发轫于西方,其一开始就带上西方的印记,其是在特定社会环境下若干种偶然因素的结合,而且这种结合呈现出一种不可逆转的趋势.因此,只要“教育现代化”这一观念还是停留在那种属于西方人、由西方人进行界定并为西方人服务的视野,只要界定“教育现代化”观念的出发点依旧是西方式的,那么不管发展中国家如何竭力钻到自身社会的“内部”,其终究会把西方教育现代化的那一套词语与概念暗中引进本国教育现代化的理论建构之中.故而采用西方式的取向来研究发展中国家,这将使得看似是局内人的我们其实永远都是局外人,以致于根本无法形成真正的内部观点.［25］在这个时候,所有将西方差异化以凸显自身独特性的努力都将变得不再可能.
（二）适宜的审思：“教育现代化”观念的竞争机制
回到当前盛行的教育现代化浪潮,可以发现“教育现代化”观念已经演变成一场发展中国家努力赶超西方发达国家的国际竞赛,而这场竞赛的游戏规则和具体玩法却都是由西方发达国家提前制定好的,这使得这场所谓的“教育现代化”浪潮其实是一个话语和权力的等级体系,那些较为落后的发展中国家处于边缘地位,正遭受着霸占中心位置的西方发达国家教育话语的后殖民统治.而也正是在这样一场以实现“教育现代化”为名义的赶超游戏中,那些较为落后的发展中国家自认为通过一系列教育现代化改革就可以赶上乃至超越西方发达国家,可最终却不得不面对自身在教育现代化过程中所忍受的各种苦难和阵痛.这些国家似乎并没有像“教育现代化”观念预想的那样顺利地走上教育的现代化之路,享受到西方教育现代化的成果,反而同西方国家之间的距离再次拉大.为何如此？一个重要的原因可能就在于支配这些国家教育改革的“教育现代化”观念从源头上就已经出错,其隐含着一种西方中心主义,预先规定教育现代化的单一方向,而忽视发展中国家在教育发展过程中也可能存在现代化发展的其他路径,排除发展中国家选择不同教育发展模式的可能性.于是,发展中国家的教育现代化运动就不得不依附于西方国家先行开展的教育现代化运动,并出现所谓“越发展越依附”的悖谬现象,出现“模式依赖”或“路径依赖”的问题.这具体表现在发展中国家往往以发达国家的教育现代化模式作为学习和模仿的对象,甚至完全不顾及西方国家教育现代化的历史条件,而一味地照搬照抄,以致于在不知不觉中成为西方教育现代化理论的实验场.
（三）未来的方向：“教育现代化”观念的本土模式
反观中国,自1978年以后,出台一系列关于教育改革的文件和政策,大力促进我国教育现代化事业的发展.2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就把2020年我国教育发展的首要目标确定为“基本实现教育现代化”［26］.可见,“教育现代化”这一观念作为强劲的公共政策话语,已经成为国家意志和社会共识,成为我国教育发展的战略目标.［27］然而,问题在于,当前这种受西方宰制的“教育现代化”观念真的足以牵引中国教育改革的方向吗？这种“教育现代化”观念真的能够实现中国教育事业的实体性发展吗？长期以来在这种“教育现代化”观念的支配下,中国的传统教育结构面临着瓦解的危险,那种原生态的本土教育性也因失去它赖以生根的社会基础而日趋式微.于是,传统中国的教育生态正在快速解体,而一个新型的“西方式教育国家”正在冉冉升起.归根究底来看,这是因为在“教育现代化”的理论言说中,中国的一些教育研究者不仅失落知识本体而不知,而且还存在言说方式的失位.而要从西方的教育话语霸权下谋得解放,首先必须解放被遮蔽的自我意识.我们必须要意识到,虽然正处于转型期的中国对外部世界提供的各种观念都非常感兴趣,但这也可能造成将自己的理想投射到外部事物上的危险.建设中国特色社会主义教育事业最重要的不是有没有详尽的蓝图,而在于有没有认清自身的实际发展需要,有没有摆脱西方的话语束缚而独自迈向社会主义未来的勇气.［28］因此,作为理性的中国教育研究者,我们有责任不再停留于“教育现代化”的现有内涵,并认清其潜在的危险性,从而致力于建构一种中国本土式的教育现代化理论.当然,这里的“本土式”并非指中国独有,而是以中国作为案例,通过对这片土地近百年的改革探索与创新实践的浓缩提炼,展示后发的发展中国家应对多种挑战而崛起的历史经历,并与之提供具有普遍意义、可资借鉴的经验.［29］总之,我们相信,保持理论突破与实践创新的自信和勇气,提炼既有的历史教训与发展经验,通过对既有“教育现代化”观念的反思与批判,中国完全有可能从学习和模仿西方国家的教育现代化模式中走出来,并赋予“教育现代化”观念新的内涵,从而制定出“教育现代化”观念的中国模式.
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参考文献：
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