论文培养目标：人才培养模式改革的价值引领基于斯坦福大学开环大学计划，该文是斯坦福大学类专升本毕业论文范文与人才培养和斯坦福大学和培养目标类专升本论文范文.
摘 要： 大学的核心竞争是人才培养的竞争,人才培养质量提升是大学教育改革的目标和重点所在,论文针对大学人才培养质量不高被社会所诟病并成为大学久未解决的问题,从培养目标切入对人才培养质量取决于人才培养目标设计的质量进行了学理性分析,并在解读斯坦福大学"开环大学"计划及其启示的基础上,剖析了我国大学人才培养目标存在的问题并提出了培养目标更新的原则,从而为旨在促进人才培养质量提升的大学人才培养模式改革找到了突破口.
关键词： 培养目标 人才培养 更新原则 斯坦福大学 开环大学
以世界为时空背景回顾高等教育发展史不难发现,能引以大学自豪的东西难以胜数,但最可自豪的是大学经千年而不衰的持久并且日益被社会所需要的旺盛的生命力.在人类文明发展的诸多创造中没有比大学更经得起漫长时间和历史考验的社会组织了,大学何以如此？因为大学满足了为人类社会培养一代又一代富有知识及其理性的新人,从而满足了人类社会可持续发展进步的永恒需要.也正是因此,人才培养使大学获得了存在和发展的合理性继而合法性,由此可见人才培养不仅是大学存在和发展的社会价值所在,亦是大学存在和发展的社会基础和永恒主题.凡大学无论是教学型大学抑或研究型大学都必须以人才培养为核心使命和基本职能,因为人才培养既是大学安身立命的基础,亦是大学存在和发展的基本逻辑和无需证明的公理.所以即便世界一流大学也无不视人才培养为大学工作的重中之重,并以追求人才培养的高质量而著称.既然大学之人才培养是大学之天职,那么人才培养质量则成为大学必须加以重视的核心问题,研究和抓好人才培养工作以确保人才培养质量这是大学办学治校之要.大学作为以开放性及竞争性为特征的学术组织,其核心竞争是人才培养及其质量的竞争,此即人才培养质量提升何以会成为国内外有理想之大学改革的目标和重点所在.然而遗憾的是,大学之人才培养质量不高不仅被社会所诟病,而且亦是大学自己悬置或久未解决的老生常谈.本文试图从培养目标切入讨论大学人才培养模式改革以促进人才培养质量提升的问题.
一、人才培养质量取决于人才培养目标的质量
何谓人才培养目标？比较而言达成共识的界定是：人才培养的规格和标准,是大学培养什么人的一种价值主张和具体要求,是大学人才观的集中反映［1］人才培养目标设计是人才培养体系中的第一要素［11］6,也是大学理想和使命的具体体现.从"管理始于目标也终于目标的实现"［2］及"所谓管理质量即适切管理目标并实现管理目标"这一组织管理理论可以导出如下结论：人才培养目标既是大学人才培养工作的出发点和归宿,亦是衡量和检验大学人才培养质量的依据和标准所在.由此可以推断：大学的人才培养质量取决于人才培养目标设计的质量,明确人才培养目标是确保大学人才培养应有质量的逻辑前提,亦是人才培养质量提升的关键所在.在关于人才培养的研究中,笔者较早就提出了人才培养质量并非受单一要素影响的结果,而是受到培养目标、知识体系、培养模式、教学制度、文化环境及教师共同作用的结论.上述六个要素构成了大学人才培养体系,但首要者是具有价值统领作用的培养目标［3］32.大学之人才培养及其管理始于培养目标,明确的培养目标既是知识体系即课程体系及课程内容设计的逻辑前提,亦是大学之人才培养模式即人才培养方法途径选择、教学制度安排、大学文化营造,以及教师素质要求的基本依据.大学之人才培养活动的全要素、全过程无不围绕培养目标而组织、设计及展开.
由于人才培养始于目标也终于培养目标的实现,因此人才培养质量取决于人才培养目标是否实现.课程论专家拉尔夫.泰勒（Ralph W. Tyler）关于课程编制提出过一个重要观点：学校必须有明确的教育目标,建构课程的基本框架必须从教育目标出发［3］33.课程设计研究是为人才培养目标实现服务的,由此也就决定了课程设计必须以人才培养目标为前提.一个科学的完善的明确的人才培养目标,必须是有利于且有效于人才培养的大学课程设计及其实施的基础,好的人才培养目标才能导致知识结构完好的大学课程体系.如此可以推论：大学教学前端的设计尤其是培养目标设计的质量很大程度上决定了大学人才培养即教学后端的结果,进一步明确之即人才培养质量很大程度上是受人才培养目标设计质量所决定的,这是大学课程体系设计决不能忽视的基本逻辑.人才培养目标对人才培养体系的所有要素均有价值引领性,即人才培养目标不仅之于课程体系设计同时对人才培养体系中的其他要素的确定也具有决定性意义的导向价值.
上述讨论使我们得出如下结论：由于培养目标是人才观在高校的集中反映和培养什么人的价值主张及具体要求,也是人才培养活动得以发生的基本依据和人才培养制度安排的基本原则,人才培养目标设计是人才培养体系中的第一要素.因此,大学的人才培养质量首先取决于大学人才培养目标设计的质量,培养目标是人才培养质量提升的关键.明确人才培养目标,是确保大学课程及其教学方法设计质量的前提,否则人才培养的应有质量无从谈起.培养目标不明确人才培养工作无所适从,其质量也无法检验.
二、斯坦福大学"开环大学"计划及其启示
自中世纪早期具有经典意义大学的诞生至今,在近千年的历史进程中,大学历经了从被动满足社会发展需要进而主动适应社会发展需要至积极引领和推动社会发展需要的演进.时至以知识创新为特征的时代,大学作为承载着知识创新及培养具有知识创新能力之人才核心使命的学术组织,其面临的挑战不仅来自适应社会日益发展及急剧变化的需要,更来自大学能否通过自我创新乃至再造以堪当引领和推动人类社会进步的大任.2015年以来具有知识创新领袖地位的斯坦福大学不甘维持现状率先挑战了大学人才培养模式的传统,启动了以"开环大学（Open-loop University）"取代"闭环大学"的《斯坦福大学2025年计划》（Stanford 2025）,从而搅动了高等教育界.该教育改革计划对长期来无论在办学、治校还是教学、科研都保守有余,创新不足的我国大学而言,亦是一种极具挑战性的大学教育理念冲击.
以"开环大学"替代"闭环大学"可以说这是《斯坦福大学2025计划》对传统大学具有"再造大学"意义的挑战.与传统大学根本不同"开环大学"最具创新性的改革可以归纳为两大类：一是对接受高等教育的学生及学制、学习方式等进行了重新规定（见表1）,这项重大改革包括：其一,该计划提出解除对入学学生的年龄限制,小于17岁的天才少年也罢仍在职场工作的中年甚至退休后的老人也罢都可以进入大学求学,从而根本区别于传统"闭环大学"对学生必须在18-22岁入学并在四年内完成本科学业的限制；其二,该计划提出改变学习安排并延长学习时间,由以往必须连续四年的学习延长到一生中任意加起来可以自由安排的六年；其三,该计划打破了传统的学生年龄结构旨在营造各年龄阶段且具有不同社会阅历的学生共同学习、相互影响的新型校园,以此有利于学生之间建立起更容易持久合作的社会网络；其四,该计划改变了传统的教学方式,提出课堂教学及实践活动等均为获取知识的正式途径,等等.［4］二是提出了对人才培养模式具有颠覆性意义的人才培养目标创新的三大举措即：强调学生的个性发展的"自定节奏的教育"（Paced education）,体现能力优先教育理念的"轴翻转"（Axis flip）,以及旨在对人类社会负责的"有使命的学习"（Purpose learning）.下面逐一介绍之.
表1 开环大学与闭环大学的区别
闭环大学开环大学
学生在成年之初就要接受四年的大学教育一生中充满着学习的机会
18～22岁的四年一生中任意六年
正式的学习紧紧发生在课堂上可以从课堂以及实践活动中汲取知识
毕业后基本上很难接触到学术环境经验丰富的成年人回到学校、改变职业
以及再次与社团对接
学生在18岁前需要证明自己的能力学生在任何年龄段都可以学习
校友偶尔回到学校参加特定活动校友作为返校实践专家,丰富了校园生活
资料来源：佚名.斯坦福大学发布2025计划,创立"开环大学",彻底颠覆传统高等教育！[EB/OL].搜狐.教育.(2016-06-25)[2018-02-06].http://www.sohu.com/a/85980366_372406.
（一） 自定节奏的教育.如表2所示,所谓"自定节奏的教育"旨在强调学生的个性发展,根据学生个人的条件和意愿设计自己的节奏来完成各阶段的学习.《斯坦福大学2025计划》打破传统的按四年学制执行的年级学分制培养模式,以包括了"CEA"即调整（Calibrate）、提升（Elevate）和启动(Activate)三阶段的自定节奏的教育取代之.这三个阶段又分别个性化地预设了学习时间及其学习目标：调整阶段为6至18个月,旨在让学生通过了解学校、教师、专业以及自己的兴趣特质等选择未来的学习.为此,学校为学生入学指出提供1-7天的由教师精心设计的以便学生了解不同学科领域及其教师、不同学习模型及职业发展目标的微课程.在调整阶段时长6-18个月的调整阶段学习过程中,学校同时也会为学生提供一些短期课程,任课教授会利用这些课程广泛与学生接触.调整阶段的学习有利于学生培养学习兴趣、找到自己学习的目标及不足并树立学习自信心,而担任短期课程教学的教授却能够发现最适合在某领域成为专业人才的学生；提升阶段为时12-24个月,在该阶段学校通过为学生组建包括学术导师、个人导师以及高年级同学和信任伙伴在内的个人学术顾问委员会,以小型的学术讨论取代大型教室的演讲,从而营造有利于师生深度互动的学术环境,在帮助学生深入了解专业知识并形成严谨态度的基础上进入某个学术领域并获得学术成就.斯坦福大学称预计到2018年,该校的个人学术顾问委员将会取代其他形式的学术咨询；启动阶段为12-18个月,旨在"培养学生在学习了如何获得深度的专业知识后,将学生的知识转化到实际应用活动中,如实习、项目服务、高水平研究和创业.［5］"
表2. 自定节奏的学习前后比较
自定节奏的学习之前自定节奏的学习之后
结构化的固定四年制学习可自主调节长短,个性化、适应性的以及可调控的三个阶段学习
四年制：从大一到大四六年三个阶段：调整、提升、启动
标准化的十周学习专为调整提供的微课程
资料来源：佚名.斯坦福大学发布2025计划,创立"开环大学",彻底颠覆传统高等教育！[EB/OL].搜狐.教育.(2016-06-25)[2018-02-06].http://www.sohu.com/a/85980366_372406.
（二） 轴翻转.轴翻转或许是斯坦福大学"开环大学"计划在人才培养模式上最出乎人意料的一种创新（如表3所示）,因为轴翻转理念根本改变了传统大学教育之"先知识后能力"的人才培养逻辑,反转为"先能力后知识"即强调能力培养是大学本科学习的基础,而传统大学教育认为知识积累对能力发展具有奠基性,这是人才培养过程中不能违逆的教学原则.为了让能力优先教育理念具有可操作性,斯坦福大学在人才培养模式上必须做出多少有点"伤筋动骨"教学组织及教学制度的改革选择：其一,改变传统大学中按照知识来划分不同院系归属的方法,按照学生的不同能力进行划分重新建构院系.为此,"《斯坦福大学2025计划》提出,到2024年斯坦福大学商学院将推出十个建立在本科生能力之上的教学中心,并分别任命中心负责人来负责开发交叉学科的课程,每个中心负责人都将成为斯坦福大学的组织结构及其架构的核心,这十个中心包括科学分析、定量推理、社会调查、道德推理、审美解读、沟通有效性等" ［6］；其二,融入了更加多元化的通识教育的培养.其三,改变对学生学习评价的方式和标准,即从过去注重学生的知识获取及掌握上,进入到更加关注学生正在学习什么、学会了什么、能力发展到什么阶段,其成绩单已经不是数据的记录,而是一个实时、动态的反映学生当下具有的能力或"竞争力状态"的清单.
表3 轴翻转前后比较
轴翻转之前轴翻转之后
知识第一,能力第二能力第一,知识第二
本科教育围绕学术主题展开技能成为本科学习的基础
按照知识的不同来划分院系按照学生不同能力划分院系,并由院长牵头
成绩与简历反映能力技能展现能力与潜力
资料来源：佚名.斯坦福大学发布2025计划,创立"开环大学",彻底颠覆传统高等教育！[EB/OL].搜狐.教育.(2016-06-25)[2018-02-06].http://www.sohu.com/a/85980366_372406.
（三） 有使命的学习.斯坦福大学关于"有使命的学习"之人才培养目标的设计基于两个原因：其一,斯坦福大学据校友们"使命感是他们职业生涯中指引方向的航标"［7］的反馈,从而认识到"带着使命感去学习"之于大学生未来发展所具有的重要性.如表4所示,"有使命的学习"有利于大学生根据对社会有所作为、有所担当的责任认识到自己学习的意义并选择有意义的学习,在人生目标清晰亦即在学习动机明确的前提下获得学习的动力；其二,斯坦福大学一直以培养各行各业之领袖为人才培养目标,为此必须通过对大学生"有使命的学习"之培养目标的设计,一方面驱动大学生树立远大目标奋发向上,另一方要求大学创造和提供有利于大学生发展社会担当意识把他们培养成既有领导力又有行动力之专业领袖的学习和实践环境.为此,斯坦福大学采取如下措施,一是邀请有成就的校友返校指导在校生的职业发展,二是与各行各业保持紧密联系为大学生学以致用提供专业土壤,比如该校在世界各地建立一系列具有全球影响力的,可供师生进行浸润式学习和讨论的实验室,致力培养对人类社会负责及具有应对未来世界可能出现的经济、政治、社会和技术以及目前未知领域风险的领袖型人才.
表4 传统学习和带有使命的学习目的比较
传统学习带有使命的学习
学生选择专业后,只围绕具体的标准进行学习学生有长远的愿景和使命,将自己的兴趣融
入问题的解决过程中
学生较为盲目地选择专业学生通过学习和做项目来实现意义和影响
许多校友的工作领域与所学专业无关校友通过使命来指导学生的职业发展
学生在人生后期才开始从事社会工作有全球影响力的实验室拓展了研究的平台
资料来源：佚名.斯坦福大学发布2025计划,创立"开环大学",彻底颠覆传统高等教育！[EB/OL].搜狐.教育.(2016-06-25)[2018-02-06].http://www.sohu.com/a/85980366_372406.
通过对《斯坦福大学2025年计划》上述改革举措的分析可以做出判断,这项与其说对斯坦福大学改革具有顶层设计意义的发展计划,还不如说更是一项对大学人才培养模式具有颠覆性的革命,从其指向发展大学生能力以提高他们的使命感和领导力以更好于社会担当的改革目的而言,可以说这是一项通过彻底改变人才培养目标而彻底改变人才培养模式的一项大学教育改革计划.斯坦福大学这项紧紧围绕人才培养目标创新的人才培养模式改革对全球的大学具有启示价值,对我国大学亦然.所以本文选择从人才培养体系的第一要素"人才培养目标"切入,讨论人才培养质量提升问题.
三、人才培养目标存在的问题及其更新原则
对斯坦福"开环大学"计划的详细解读,我们不难看到斯坦福大学的人才培养模式改革是以人才培养的前端设计亦即培养目标重设为发端的,其自定节奏的教育、知识与能力的轴翻转、有目标的学习都旨在通过人才培养目标的创新,并据此调整大学课程体系及其教学内容和培养途径方式.为了使人才培养模式改革具有可操作性,"开环大学"计划提出的诸如微课程及自定节奏学习中的课程设计、按学生能力划分院系、加重通识教育比例、"影响实验室"建立、组建个人学术顾问委员会、小型学术讨论空间营造等一系列改革措施,无不体现了斯坦福大学的教育改革强调大学生个性及能力优先发展的人才培养理念,以及培养具有社会使命责任担当的领袖型及能力型人才的培养目标.现代大学是欧美文化和制度的产物,他们不仅有近千年大学发展的历史,更重要的是在人才培养方面欧美大学已经有了极为成熟和成功的经验.基于国情及条件的不同,斯坦福大学之"开环大学"教育改革计划不可复制,但其注重通过重构人才培养目标以引领和推动人才培养模式的改革思路值得我们学习与借鉴.就斯坦福大学"开环大学"计划倡导的人才培养模式而言,不仅符合我国倡导的以生为本、全面发展的大学教育理念,同时也为我们人才培养模式改革必须以人才培养目标更新为先提供了有益的启示.
上述关于人才培养目标之重要性的理论分析,以及关于斯坦福大学以人才培养目标创新引领人才培养模式改革的"开环大学"计划解读,人才培养质量提升有赖于人才培养模式改革,而人才培养模式改革又必须以培养目标重构为价值引领的逻辑已经清晰.基于此,人才培养目标之于人才培养模式改革的重要性已经凸显无须赘述.以下笔者试图从四个方面分析我国大学人才培养目标存在的问题,并在此基础上提出人才培养目标更新的原则.
对人才培养目标现实存在的问题加以诊断这是提出人才培养目标更新的依据所在,据笔者对我国大学人才培养目标的考察其主要问题可归纳如下：
其一,对人才培养的要求期待太低.我国大学的人才培养目标大多作如下表述"系统掌握本专业的理论知识并能运用本专业理论知识解决实际问题的高层次专业人才",这样的培养目标可以说仅是停留在知识传承及其运用的层次,强调的是人才培养的最低要求而非高标准.而"综观世界名校的人才培养,其最大特点就是培养目标追求甚高" ［11］6,譬如巴黎高等师范学校（Ecole Normale Superieure）的人才培养目标是"培养改变世界的人",牛津大学（University of Oxford）立足于培养各行各界的领袖人物,而美国凡研究型大学无不强调培养能够通过知识贡献为自己所在组织或社会带来改变的人.哈佛大学（Harvard University）校长德鲁·福斯特（Drew Gilpin Faust）在北京大学做报告时就自豪地称,哈佛大学培养"不同凡响的"(think different)"能为世界带来积极改变的人".［8］89我们的人才培养目标甚至受传统文化"学而优则仕［9］"、"知识改变命运"等功利主义、实用主义的影响,接受大学教育的人群不乏有为考试、为升学、为学位、为功名、为谋生、为做官而求学者.因此我们的人才培养既没有对大学生之行业领袖目标的期待,亦缺乏有利卓杰人才培养及其脱颖而出的教学制度设计及大学文化营造.
其二,满足于书本知识而非知识创新及能力培养.我们大学当前的一个具有普遍性的问题,即在人才培养目标的设计上我们缺少对创新型人才素质与能力的要求.旅美学者薛涌在他的博客中对国内大学的人才培养目标提出如下善意的批评：如果我们培养的学生仅是本科生知道《泰晤士报》（The Times）是何年创办的,硕士生知道是何月创办的,而博士生知道是何日创办的［10］,这样的人才培养价值何在？他认为最有意义的大学教育,应该从以知识积累为中心走向以课题研究及提高解决问题能力为核心的人才培养.基于这一立场,他在美国某大学新闻学院任教时,要求自己执教的新生在四年的时间里完成一部《泰晤士报史》(The History of the Times)当今大学教育人才培养面临三项挑战：能否合作,能否研究,能否提出和解决问题并有所创新.我们的大学普遍缺乏以"探索和创造知识,求学的目的是为人类发展新知识"为价值导向的培养目标设计,若我们的人才培养仅满足于书本知识及其运用而非知识创新能力的培养,我们的学生只能重复前人已有的东西并停留在被动学习的状态；若我们仅要求所培养的人才满足于能用所学的知识及解决问题的方法去解决已经被前人解决过的问题,那他们在面对新问题时只能束手无策.如果我们的大学教育尤其是工科教育的人才培养目标不能激发师生都"产生一些新想法、找到一些新途径、做出一些新东西的冲动,而只是满足于课堂教学和卷面考试,我们培养的学生就永远创造不出一些新东西,其结果就是我们难以从制造大国升级为创造大国" .[11］7
其三,缺乏知识、能力、素质结构的分解.如前所述,人才培养始于人才培养目标,此即人才培养目标是人才培养体系诸要素设计安排的初始条件及人才培养质量检验的基本依据.我们在人才培养上一个长期来悬而未决的问题就是人才培养目标过于笼统模糊,在人才培养目标设计缺乏对专业人才所必须的知识、能力、素质的科学分解和建构,由此导致我们的人才培养目标缺乏操作性,不能排除这亦是我们大学的人才培养整体性、逻辑性、科学性不足培养质量不高的一个致因.而欧美大学人才培养最成功的经验之一就是培养目标明确.美国研究型大学就对创新型人才培养提出十分明确的要求,如普林斯顿大学（Princeton University）本科生培养目标就提出了包含"具有清楚地思维、谈吐和写作的能力；具有以批评的方式系统地推理的能力；具有形成概念和解决问题的能力；具有独立思考的能力；具有敢于创新及独立工作的能力；具有与他人合作的能力；具有判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有某一领域知识的深度；具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；具有一生求学不止的能力"等12项创新型人才的知识、能力和素质要求.[11］7同样美国对应用型人才培养亦有一套可操作的培养目标,如2009年10月美国的应用科学认证委员会（American Applied Science Accreditation Commission）提出了"应用科学课程的认证标准"（Criteria for Accrediting Applied Science program）,对应用科学学士毕业生提出如表5所示的能力培养要求.
表5. 应用科学学士学位毕业生必须具备的能力
序 号内容
1应用数学和科学知识的能力
2设计和执行实验、分析数据和解释数据的能力
3制定、设计一个系统、过程或者方案,能力达到预期目标的能力
4在综合性学科小组发挥作用的能力
5能够识别和解决应用科学的能力
6对职业道德和责任的理解力
7有效的沟通能力
8有必要学习在全球化和社会背景下解决问题
9认可终身学习,并有能力参与其中
10对当代问题有所了解
11能够使用技术、技能和现代化的科学手段,进行专业实践
资料来源：ABET.Criteria For Accrediting Applied Science Programs [EB/OL].Docin.Paper.2016(9):2.[2018-02-20].http://www.docin.com/p-1727389946.html.
其四,缺乏主动适应社会发展需要的与时俱进.人才培养目标十几年一贯制已经成为我们人才培养滞后社会发展的一大痼疾,这与大学必须最敏感社会的发展进步尤其在人才培养上做出主动适应社会发展需要的与时俱进的选择不甚吻合.在科学技术发展速度已经超乎人类想象力的知识不断创新的时代,担负知识传承和创新使命且具有知识垄断特征的大学若不能敏感社会变化提出的对人才培养的更高要求,无异于对大学核心竞争力的放弃而任其逐渐衰微.正因此欧美研究型大学几乎没几年就要进行一次以人才培养目标调整和创新为引领的教学改革.美国密歇根大学教授、上海交通大学密歇根学院院长倪军在一次关于中美大学比较的演讲中,以密歇根大学机械系的工程教育改革为例特别指出：美国大学每几年就要针对人才培养进行教学改革,而且这种教学改革不是盲目的更不是应景式的,是在充分调查基础上针对反映出来的问题的有的放矢.为了客观调查工程教育课程对不同时期的机械系毕业生的职业生涯是否重要及密歇根大学的教育对他们是否有价值,该系把调查对象分为毕业20年、毕业10年及毕业5年三组,然后根据调查结果分析和调整课程体系及其培养模式.据悉该系最近一次的人才培养模式改革包括：其一是加强学生动手能力培养,其二是增加实验课.[12］前者属于人才培养目标的范畴,而后者则是服务培养目标所进行的课程改革.我们大学的人才培养目标不仅缺乏与时俱进的调整创新,尤其是极其缺乏针对社会诸多因素发生变化后对专业人才要求也发生了变化甚至重大变化进行调查后所进行的培养目标调整更新,即我们的人才培养目标总体上是滞后社会发展需要的.
由于人才培养目标不仅是对人才培养具有价值统领意义的学术概念,更是对实施人才培养具有指导作用的操作概念,尽管人才培养目标包含诸如国际视野、文化包容、适应社会、爱国主义、社会担当、精神健康、组织管理等带有共性要求的素质及能力,但不同大学尤其不同学科专业更有根据大学及其学科专业属性及个性特色提出的要求,不存在雷同划一适合于所有大学的培养目标.故此,本文仅针对人才培养目标存在的问题,对大学人才培养目标更新或重构的原则予以归纳和讨论.
第一,守持育人为本的核心使命.
"在人才培养问题上大学之悲,莫过于缺乏根据大学自身的组织属性、使命责任,自觉坚守人才培养天职的学术理性""当前不少大学热衷于不该大学做的事,相反却放弃了大学必须的守持,尤其是缺乏对大学之育人属性及其价值的坚守,有些大学似乎就在应付人才培养.[11］5" 这是笔者几年前在《杰出人才培养：大学必须守持学术理性》一文中提出的观点,现在看来这个问题还是没有很好解决.人才培养目标长期来未引起大学的足够重视从而成为一个被悬置的问题,其实这只是一个表面的现象,其深层的要害问题是不少大学在办学治校中育人使命的缺失.如前所述,人才培养目标虽是大学人才培养质量提升的前置要素但并非唯一因素,这是笔者早些年提出"人才培养体系"概念的理论基础.若对人才培养体系全要素及人才培养全过程进行考察分析,不难发现人才培养的各要素及其实施过程所存在的不同问题均与人才培养目标设计有着程度不同或直接或间接的关系,所以在人才培养体系这条路径上有必要从体系设计之初始即方向确定（培养目标）才培养出现偏离的原因.人才培养目标是大学办学治校育人理念的具体体现,如果大学缺乏"育人为本"价值选择和守持,怎能期待这些大学做出有利学生全面发展和个性发展及有利人才培养质量提高的教学制度安排？任何大学若要确保或提升人才培养质量就必须有一个好的人才培养体系,好的人才培养体系基础于一个好的培养目标设计,而好的人才培养目标依赖于目标设计者持有强烈的育人为本的大学办学治校理念,这就是大学必须守持育人为本使命的逻辑.尽管现代大学职能或功能的多样化或许会成为未来的发展趋势,但大学的核心使命就是育人,育人是大学唯一不会变也不能变的最基本组织功能和最重要社会职能.育人既是大学赖以生存的立身之本又是大学赖以发展的核心竞争力."大学的成功得益于育人,大学的不成功则失之于育人."[13］守持育人为本的核心使命这是大学人才培养目标得以重视的观念前提.
第二,制定与时俱进的高标准.
考察哈佛大学何以能占据人才培养世界领袖的地位如此之久,并非其380多年漫长历史的积淀,而在于其历史进程中从来没有停止过人才培养目标的调整更新及其根据培养目标变化而不断于人才培养体系及其要素的完善.自1869艾略特（Charles William Eliot）担任哈佛大学校长敏锐发现哈佛以"品格和虔诚"为价值引领建立的培养目标已经落后于时代的要求,受这一传统培养目标的支配哈佛大学培养的多是社会生活的旁观者和批评家而非实干家,于是提出应该培养致力于事业成功增进社会公共福祉实干家和能做出成就的人的目标设计[14］,从而开启了哈佛大学关心重视人才培养目标修订更新的序幕.随后其继任如劳威尔提出学院应该培养智力上全面发展的人,有广泛同情心和判断能力的人而非瘸腿的专家；科南特强调培养负责任的人和公民,培养情感和智力全面发展的人,培养集自由与专家于一身的人；普西则要求为国家和世界培养有教养的人、有思想的人、有知识和信念的人,等等.由此可以得出结论,哈佛大学人才培养质量之高很大程度是人才培养目标与时俱进的结果.倪军教授曾耗时一年多对中国与美国排名前十位的大学分别进行调查并对这些学校的人才培养体系进行比较研究,他发现中国前10位大学的本科生源质量并不亚于美国前10名大学的学生,尤其是中国学生在数理化方面的功底很好,但仔细对比后发现中国学生的质量还是"很一般".由此他做了如下的结论：如果大学教育体系跟不上就会直接影响到人才的培养.对此可以补充的是,人才培养目标的落后是导致人才培养体系落后直接影响人才培养高质量的致因.事实亦然,就本科生源而论两国大学尤其是精英大学层次的大学生源差别不大,若从理论基础来看我们生源的水平甚至要高于美国,但就创新能力而论我们的大学生在接受几年的大学教育后并无优势可言.其原因何在？一方面,这与我们人才培养目标缺乏对发现及解决问题能力发展尤其是创新能力发展的高标准高要求没有关系？培养创新型人才首先必须有创新型人才的培养目标,而在培养目标的设计上缺少对创新型人才素质的高标准、高要求确实是很长时间来我国大学存在的普遍性问题.譬如,创新型工程师具有什么样的素质？我们并不是很清楚.对此,美国大学就不一样,他们不仅关心人才培养目标并且能与时俱进地确定创新人才培养的标准.另一方面,这与我们的人才培养有一个错误的假设前提即,大学生仅是为了获取专业知识进入大学求学的,创造力并不是他们参与职业竞争的要素.这与斯坦福大学的知识与能力的轴翻转培养模式完全冲突,如果我们在人才培养目标的设计中改变观念,我们的人才培养模式或许就会发生根本的变化并带来人才培养质量的提升.
第三,构建具有操作性的素质、知识及能力结构.
如前所述,人才培养目标缺乏人才素质、知识及能力分解的模糊性,导致后续的知识体系建构即课程体系设计既不得要领又依据不足,以及对大学生能力培养具有决定性的教学模式的针对性不强,课程体系及教学模式的科学性、系统性、整体性的不足均源于人才培养目标缺乏可操作性.问题的严重性还在于,我们大学缺乏通过对各学科专业人才素质、知识、能力的社会调查不断更新人才培养目标.比如笔者就多次批评过,基础教育课程改革后不少高师院校并未敏感到基础教育改革后对未来教师的素质、知识及能力提出了什么新要求,从而对教师教育的人才培养目标更新无动于衷.上述问题的存在导致我们大学的培养目标既粗糙不好操作而且脱离社会时代的要求.科学的人才培养目标设计必须与时俱进的依据时代社会发展对专业人才提出素质、知识、能力结构,人才培养的基本逻辑即在具体清晰的素质、知识、能力结构设计的前提下,知识体系及其课程内容的建构、培养方法途径的选择运用,以及教学制度的安排和文化的营造才能围绕培养目标有的放矢及有条不紊地为培养目标的实现服务,避免哈佛大学前校长博克（Derek Curtis Bok）所批评的"由于缺乏令人信服的、统一的教育目标,大学的课程体系便逐渐演变为由选修课堆积而成的自助餐"[15］的现象,确保人才培养体系有利于大学生人格完整性、知识综合性、能力发展性的实践.比如麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology,简称MIT）的人才培养目标就是在广泛征询师生及社会用人单位意见的基础上,从而确定大学生应该具有批判、推理的理智力,能够运用科学方法获取、评价及利用信息提出并解决生活和工作中的复杂问题；在某个领域内具有扎实的知识基础并有专业造诣和实践经验,能将知识和社会问题联系起来并理解科技和社会之间的交互作用,具有把知识与道德*思考结合起来的判断力；具有很强的适应重大变化的灵活性和自信心、好奇心和继续学习的动机,以及能够清晰有效的交流与人很好地合作共事等方面的素质和能力.[8］90麻省理工学院认为具有以上素质并有领导才能的人,才能为社会进步做出更大的积极贡献.基于以上讨论笔者认为,为了确保人才培养目标既有利于人才培养顶层设计的意义又有利于人才培养体系具体实施的操作性价值,科学的人才培养目标必须具有如表6所示素质、知识、能力要素的结构分解.
表6.人才培养目标基本要素
一级指标二级指标
素质1健康的身心素质
2爱国情操、社会责任感及职业道德
3国际视野及文化包容和合作精神
知识4扎实的专业理论基础
5广博的尤其是与专业相关学科的知识
6本领域开阔的理论视野及前沿发展
能力7应用专业理论解决实际问题的能力
8计算能力与实际应用能力
9语言能力和交际能力
10创新能力
11独立工作能力和管理能力
12不断学习的能力
最后有必要强调的是：由于大学既有统一性又有多样性的原因,在人才培养目标设计上我们既要强调大学自身的个性特色,亦要强调大学人才培养应有的共性.培养目标的共性应当包括：具有强烈的爱国主义精神和对人类、国家、社会、环境负责担当的精神；具有国际文化视野、世界胸怀和国际社会适应能力；有自我发展和创业、创新的能力；身心精神健康并有职业道德等.就培养目标的个性而言,则必须体现大学自身的历史、传统、定位和条件,以及本专业人才的知识能力要求.然而,就目标个性而言,则必须体现大学的自身的历史、传统、定位和条件,以及本专业人才的知识能力要求.
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目"高校内部治理体系创新的理论与实践研究",项目编号：16JDZ039.
作者简介：项璐(1989-),女,江西鹰潭人,江西师范大学教育学院教育经济与管理专业研究生,从事高等教育理论与管理研究；南昌,330022；眭依凡(1956-),男,江苏镇江人,教育学博士,浙江大学求是学者,教育部长江学者特聘教授、博士生导师,主要从事高等教育理论与管理研究；杭州310007.Email：suiyifan@zju.edu.cn.
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综上资料：该文是适合人才培养和斯坦福大学和培养目标论文写作的大学硕士及关于斯坦福大学本科毕业论文，相关斯坦福大学开题报告范文和学术职称论文参考文献.
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