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实现高质量的融合教育：美国辅职教师制度化路径及启示
高 威
（北京工业大学 高等教育研究所,北京 100124）
摘 要：建立以普通教育教师为核心、多专业合作的支持团队是保障融合教育质量的关键举措.作为支持团队中不可或缺的成员,辅职教师起着维系专业团队与被服务儿童的纽带作用.回顾美国辅职教师职业发展可见,辅职教师与融合教育进程相伴相生,相关立法进一步巩固了辅职教师的地位.建议我国加强融合教育制度顶层设计,促使辅职教师职业化,推动我国融合教育的发展.
关键词：融合；辅职教师；融合教育；随班就读
中图分类号：G451 文献标识码：A
doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2018.02.010
一、融合教育需要多专业团队服务
融合教育已成为国际教育发展的趋势.融合教育倡导一种全新的价值观：无论肤色、种族、宗教、社会经济地位、性取向与残障与否,人类享有平等的教育权利和公平的教育机会,保障所有学习者受教育的权利不会因为个人的特点与障碍而被剥夺.[1]融合教育直接关照个体尊严和与生俱来的人权平等,因而消除歧视和隔离是融合教育的精神核心,其最终目的在于建立一个更加公正的社会.融合教育是接纳所有学生、促进积极参与、满足不同需求的持续教育过程,贯穿基础教育、职业教育、高等教育、成人教育等不同教育阶段.
2017年新修的《残疾人教育条例》明确提出发展融合教育,“将对残疾学生的教育最大程度地融入普通教育”.我国实施的随班就读可看作是融合教育的一种初级形式.自2001年起,随班就读的残障学生数占在校残障学生总数的比例维持在60%以上.[2]15随班就读为大量残障儿童提供普通教育机会的同时,也存在教学质量低、残障儿童边缘化、甚至被迫回归特殊教育等问题.[3]原因主要在于普通学校班型过大,教师分身乏术,很难照顾到随班就读的残障学生.因此,要想提高随班就读教育质量,必须完善支持系统,建立以普通教师为核心的多专业人员复合团队,服务残障学生.
从国际的经验看,辅职教师（Instructional Paraprofessional）在保障融合教育质量中扮演不可或缺的角色.[4]辅职教师作为直接辅助教师教学的准专业人员,是把残障学生和其他专业人员对接的关键纽带,负责学生个别化教育计划（Individualized Education Program,IEP）落地实施.以美国为例,超过50万全职及大量辅职教师服务约600万接受融合教育的残障儿童（占学龄儿童总数的12%）.其中,大部分人是以一对一（One-on-One）教师助手的身份服务有特殊需要的学生.美国融合教育能取得如此的成就与辅职教师的贡献密不可分,数量众多的辅职教师成为推动美国融合教育进程、实现教育公平的重要力量.深入研究美国辅职教师的成因、现状和作用对我国建构融合教育发展之路有重要的借鉴价值,进而推动国家辅职教师职业化,保障随班就读质量.
二、美国辅职教师职业化路径
（一）战后师资匮乏催生辅职教师
辅职教师是美国处境不利的边缘人群在追求社会正义和教育公平的过程中衍生出来的职业.任何社会的变革都会相应地给学校教育带来深远的影响.辅职教师的出现和壮大正是与美国社会这种经济和政治变化的大背景密不可分.上个世纪五十年代,为缓解战后认证教师严重短缺、学校班型过大和亟需向不断涌现的残障人士提供教育服务的种种矛盾,学校开始设立辅职教师的职位.[5]
首次在公立学校中引入辅职教师的实验是在1953年密西根州的贝城（Bay City）.在福特基金会的支持下,贝城的一些学校开始聘用受过一定程度高等教育、但不具备教师资格的女性辅助学校教师和管理人员.这次试验首开美国教育中使用辅职教师的先河.其时,项目的初衷在于试图雇佣辅职人员从事一些书记性的、教室管理之类的工作,如抄写公告牌、复印、打字等,从而把教师从此类常规琐碎的事务性工作中解放出来,使他们可以更专心投入教学.随后不久,福特基金又相继在康奈蒂格州开展耶鲁-费尔菲尔德研究（Yale-Fairfield Study）和新泽西州罗格斯研究（Rutgers Study）.在接下来逾十年的发展中,各种类似的项目不断涌现.比如在五十年代末六十年代初期,纽约州实施了使用志愿者作为辅职教师的纽约项目（New York Project）,而伯克利计划（Berkeley Plan）则利用高校学生在经济贫困地区辅助教师教学.辅职教师某种程度上缓解了班型过大师资匮乏的矛盾,引起了一定的社会关注.总体上,这一时期的辅职教师运动力量微弱,仍处于试验性阶段,尚缺乏重大的突破.辅职教师在教育领域的角色仍然微渺,地位边缘,数量上也不具代表性.
（二）教育平权法案确立辅职教师职业
六十年代的美国处在一个急剧变革的时代,民权运动高涨,移民蜂拥而至,贫穷和教育质量低下等问题亟需政府回应.民众要求政府在教育、医疗、福利等领域进行改革.对经济和教育不利人群、移民和少数族裔提供公平教育、福利、公共服务的呼声愈来愈强.两项重要的立法确立了辅职教师的法律地位.
旨在“向贫困开战”的《经济机会法》（Economic Opportunity Act,EOA）于1964年通过国会批准.1965年,为帮助社区教育学前经济不利的儿童,美国联邦政府据此法案通过经济机会办公室开始推行延续迄今的领先项目（Project Head Start）.领先项目目的是支持低收入家庭的三岁到学龄前儿童获得免费的教育、情感、健康、营养和心理等多种服务.通过该项目,辅职教师首次参与到学前教育中,他们在幼儿园和各种社区教育机构辅助教师等专业人员开展学前教育.根据规定,必须在当地社区雇佣辅职人员,并优先考虑那些同样经济贫困、学历较低、少数族裔人士.
同年,另一项对义务教育影响深远、意义重大的联邦法案颁布,即《初等及中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act,ESEA）.该法案中最为重要的一个条款是Title I,旨在“保证所有的儿童能够获得公平的、平等的、重要的机会,获得高质量的教育,至少达到州具有挑战性的学业成就标准和州学业评估的熟练程度”.美国国会设立专门的Title I基金,向学校和各种公益性的社区组织提供资助,用来雇佣和培训辅职教师.自此,辅职教师开始在公共教育领域规模出现.部分辅职教师凭借他们语言或者文化传统的便利,起到了沟通学校和贫困家庭之间的桥梁和纽带的作用.
1966年的EOA修正案进一步规定,政府要给经济不利人群提供“进一步专业培训和职业发展的机会”,从而拓展他们个人职业发展的上升空间.领先项目（Head Start）以及有始有终项目（Follow Through）设立相应的职业发展计划,支持辅职人员注册大学课程,修读学位.到六十年代末期,全美已大约有1万名辅职人员注册大学课程.
与此同时,另一个长期被排斥在常规教育之外的群体——残障儿童也通过各种途径积极表达合理诉求,争取平等的国民待遇.早在1954年的布朗诉托皮卡案的裁决中,法官们就指出,隔离但平等的原则是建立在含糊假设基础上的毫无根据的说法,它忽视了宪法第14条修正案的基本目的,即所有美国人,不管其种族和肤色如何,在法律面前都是平等的,“历史的先例也不能免于接受新的审视和被抛弃的命运.”残障儿童的家长认为这一原则同样适用他们的孩子,亦即,未经正当法律手段,任何人不得剥夺残障儿童的受教育权利.于是,家长们纷纷以宪法第14条修正案作为起诉的依据,发起了多起将残疾学生排斥在公立学校之外的诉讼案.1971年,宾西法尼亚州智障儿童联合会诉宾西法尼亚联邦、米尔斯诉哥伦比亚特区教育局、阿拉巴马州的亚特诉斯蒂克尼三项历史性的诉讼均获得胜诉,从而奠定了“全部智障儿童获得教育的权利”,“此前全部被排斥于学校之外的儿童获得教育的权利”,以及“给予住养机构中的残障儿童充分治疗的权利”.
1975年国会最终通过著名的公法《全体障碍儿童教育法案》（The Education for All Handicapped Children Act,EHA）,对残障儿童和青年提供教育和直接医护服务.法案规定,所有三岁到十八岁的残障儿童,无论残障的性质和严重程度,都必须在最小限制的环境下（Least Restricted Environment, LRE）,根据个人教育计划（Individualized Education Program, IEP）,获得免费的、恰当的教育（Free and Appropriate Education）,同时补充要求各州自1980年9月1日始要把教育延伸到21岁.法案还要求,残障学生及其家庭拥有“获得无歧视的考试”“隐私”和“正当程序”的权利.随着法案的通过,残障儿童回归主流课堂的数量与日俱增,他们根据IEP获得辅职教师的教学支持及其它必需的服务保障,从而能够和普通儿童一样接受同质的普通教育.该法案的通过直接导致辅职教师在公共教育领域显著增加.
不过,辅职教师在上世纪八十年代的教育改革中没有被重视,成为被忽视的群体.上世纪八十年代,美国基础教育质量低下的症结深深困扰着美国社会,里根政府在1983年发表了重要的纲领性报告《国家在危急中：教育改革势在必得》,随之一系列措施加以开展实施,譬如,提高教师的质量、建立高质量的教学团队、制定更加严格的学术标准、加强教师对学生学业成绩的问责、鼓励家长参与学生的学习计划等等.不过,辅职教师在这场改革中并没有突出表现.一方面,随着“回归主流”教育的不断发展和融合教育的兴起,特殊教育领域对辅职教师的需求持续增强.但是另一方面,辅职教师并没有被当作教师团队的一个有效成员加以考虑,对于如何充分发挥他们的作用以更加有效地合作教学、解放教师、提高全体学生的学业成绩等诸方面的研究和实践寥寥无几.加之,早期国会设立的各种资助或培训辅助教师进一步发展职业的项目也相继取消,更加使得辅职教师群体寂寂无闻.
（三）融合教育立法巩固辅职教师地位
融合教育的发展不可逆转,学校愈加复杂化、多样化的趋势是公共教育必须面对的现实.美国在正常的学习环境下接受教育的残障儿童和青少年越来越多,具有不同种族、文化、语言背景的学生不断增加,更多经济和教育不利儿童需要进行个体化的教学.其次,美国长期以来匮乏合格和高质量教师的问题也非一时能够解决.同时,保障残障人群充分教育权利的联邦法案IDEA修正案的通过为融合教育的全面发展开创了新的局面.学校和各种教育机构对辅职教师的需要和依赖进一步加强,辅职教师重新引起教育界的重视也在情理之中.
1997年颁布的《残障人士教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）第一次申明加强辅职教师培训和发展的必要性.法案允许各地方教育机构（Local Education Agency,LEA）遵照各州的法律和规章制度,雇用受过合适培训的辅职教师,以向有残障的学龄儿童和青年辅助提供特殊教育服务.该法案进一步巩固了辅职教师的制度化地位.
旨在加强师资控制和管理的《没有一个儿童掉队法案》（No Child Left Behind,NCLB）诸条款也使得辅职教师的雇用和使用等进一步规范化.2002年1月实施的NCLB在相应条款中对辅职教师的资质作了进一步的要求.该法案规定,所有在Title I项目资助下的学校工作的辅职教师,必须符合以下标准之一：（1）必须持有副学士学位；（2）在高等教育机构至少完成两年学习；（3）或通过考察阅读、写作、数学能力的辅职人员考试.所有在职的辅职教师必须在2006年之前符合以上要求,新雇用的辅职教师则必须已经具备资格.
以上法令对促进辅职教师的雇佣、使用、培训、继续教育起到积极作用,辅职教师在学校教学中的地位获得合法的认可.
三、美国辅职教师的作用与挑战
在日趋融合的教室里,辅职教师向更加丰富的角色转变.多数的辅职教师至少从事以下八类活动：给小组的学生提供学习指导,对服务的特定学生提供一对一教学,与教师共同修订学习材料,参与实施行为管理计划,参加教师的会议,负责收集学生的成长数据,负责督察走廊、学习室、餐厅等,给特定学生提供个人护理.一对一教学助理实际上已经主要承担有特殊需要儿童的教学和辅导.[6]
辅职教师主要是女性.从教育水平上来说,绝大部分辅职教师学历较低,没有经过专门的培训.据统计,29%的辅职教师具有高中或高中以下的学历,38%修读过部分大学课程,32%拥有两年制社区大学学位或更高.[7]辅职教师所就职的学校大都在生活的社区附近,他们大体上是所居住社区的文化和种族的典型代表.一些教师和专业人员认为辅职教师为社区融合做出了重要的贡献,接受服务的学生和家长更把他们视作不可或缺的支持力量.对于移民家庭和少数族裔来说,辅职教师还起到了沟通和交流的桥梁作用,促进这一群体更快地适应美国主流文化和生活.
辅职教师实际上已经承担越来越多的责任,并且一些教师也支持这样的变化,不过他们在学校的实际地位并没有明显改变.在报酬方面,通常辅职教师是学校中收入最低的职员,他们大多不会获得薪水之外的福利,如医疗保险.由于学区对辅职教师的角色和责任定义并不清楚,相当多的情况下,他们会被指派一些并非工作合同范围之内的事务,也就是相应的以最少的薪水被最大限度地“使用”.在职业发展方面,辅职教师也缺乏与专业教师相同的机会.比如纽约州中部某市大部分学区每年提供春秋两次职业培训,但辅职教师没有资格参加.在社会地位方面,在对加利福尼亚州的学校进行观察时发现,教师对待辅职教师明显地表现出不平等的态度和行为.尽管辅职教师表面上看上去是教师的合作者,但是实际上辅职教师本身颇有自知之明,他们清楚自己的身份与教师并不平等.最根本的原因是他们并非正式的教师.由于不具备专业头衔,辅职教师经常被置于一种尴尬的不被信任、不被尊重的境地,他们很容易被轻视和贬低.很多情况下,辅职教师不得不一而再再而三地向学校的管理人员和其他专业人员或教师证明自己确实胜任本职工作.此外,如果辅职教师与学生或学生家长建立起亲近的关系时,一些教师会认为自身的正统地位受到威胁,以至会采取相当排斥的做法.以上问题往往导致辅职教师士气低落、工作态度消极、流动性相对较高,制约辅职教师充分发挥作用.
尽管辅职教师在促进残障儿童的充分融入方面发挥了积极的作用,近年来辅职教师的一些负面作用也引起批评.其中最突出的现象是一对一辅职教师在很多情况下成为残障儿童融入普通学生群体的新障碍.他们常常成为残障儿童的代言人,越俎代庖,代替该儿童与同伴交流,或者干脆把儿童隔离开来,只与自己沟通和活动.[8]通常,班级教师会期望辅职教师能同时给其他学生提供学习活动,但是实际上辅职教师与普通学生的交流较少.此外,在很多教室中,普通教师不自觉地认为残障儿童应专门由一对一辅职教师负责,在教学时对残障儿童不闻不问.近几年来,由于各类有特殊需求的儿童大量增加,学区经费捉襟见肘,固而导致许多不合格的辅职教师被聘用.
为解决以上矛盾,一些研究者建议,由于辅职教师缺乏专业资质和训练,不能委派他们承担由普通教师行使的特定责任,比如诊断个别学生的需要,设计个人学习计划,建构以学生为中心的学习环境,备课或修订课程,等等.研究者认为,普通教师应承担起辅职教师主管的角色,而且这种关系应该制度化才行.但是,这些建议的弊端也很明显.这些规定可能进一步导致普通教师与辅职教师不知如何合作,彼此在教室中手足无措.辅职教师或许还有被过度利用的可能性.
与造成辅职教师不平等的现实地位的根源一样,导致这一现象的症结乃在于美国联邦和州长期缺乏关于辅职教师使用、辅职教师资格、在教学队伍中角色等明晰的法律和政策,以及由学校坚固的排斥性文化所致.近年来,随着一系列联邦法律的颁布和实施,这一现状在一定程度上得以缓解.应该看到,对辅职教师角色和地位的规章制度,从州到地方一级的教育机构仍然模糊不清,缺乏连贯.辅职教师在整个教育服务体系中处于一种尴尬的缺乏自尊的困境中.如何更大程度地发挥他们在融合教育服务中的作用和贡献,是仍然需要直面和解决的现实问题.
四、辅职教师职业化对我国的现实意义
（一）随班就读呼唤多专业团队服务
融合教育强调拒绝歧视任何受教育者,要满足所有有特殊教育需要的人,为不同教育对象提供不同程度的服务与支持.实现以上目标的必要条件是建立相应的融合教育支持系统,其中人员是支持系统中最根本的要素.残障儿童往往存在较大个体差异,所需要的教育和康复服务各异.融合教育支持系统要求组成一个专业支持团队,对每名残障儿童展开整体评估,并因应评估结果设计个别或小组康复教育计划,配备必要的辅助人员、辅具,提供相应的康教服务.专业支持团队的成员通常由两部分人员组成：专业人员,如普教教师、特教教师、治疗师、医（护）师等；职业人员,如辅职教师、护工等.通常,融合教育的教学在普通教室开展,辅职教师在团队中专业人员的指导下开展辅助普教教师教学、执行IEP、支持学校与家庭沟通等工作.辅职教师的这些工作至关重要,是保障随班就读教育质量的关键.
我国随班就读存在共性的问题是普通学校或普通教育行政机构不能对随班就读的残障儿童提供任何支持保障.学校一般是把随班就读儿童的教育工作直接分配给普教教师,由普教教师独自承担.[3]6单纯凭借普教教师的自觉和无私奉献只是权宜之计.长此以往,教师就会出现精力透支、动力衰竭、能力不足的状态,不能紧密关注随班就读的儿童,那么“随班混读”“随班就座”就不可避免.随着融合教育理念深入人心,普通学校有朝一日会突破传统模式,实现向区域资源中心的转型.学校以普教教师为核心专业人员,组织多领域的专业人员形成团队,对有特殊需求的儿童提供评估、咨询、指导、干预、教学等一揽子服务.如此,学校的普教教师就无需再扮演全能的角色,承担无界限的教育任务.
（二）辅职教师作用重大
设立辅职教师一职对我国的随班就读有着更为迫切的现实意义.我国特教教师、作业治疗师、物理治疗师、语言治疗师等人才极为稀缺,严重影响融合教育的质量.尽管加快培养特殊教育和康复专业人才的呼声不绝于耳,但是培养专业人才周期长、要求高、成本不菲.更有甚者,很多负责教师教育、康复人才培养的专业院校自身师资匮乏,甚至很多专业根本不存在,短时间极难培养出大量的特教教师和专业治疗师.相较之下,辅职教师则比较容易大量、快速培养,可迅速补充到学校教师团队中,全天候专门辅助残障儿童,建立起儿童与教师、教师与家庭之间的交流渠道,作用不容小觑.
同时,设立辅职教师对改革我国教师教育和学校人力资源组成不失积极现实意义.我国目前普遍面临着普通教室班型过大、师资缺乏的问题.我国传统的教育模式通常是一个教师数十个儿童,过高的生师比例使得各种新型的教学活动比如创新性教学、研究型教学流于形式或根本无计可施,同时也难以实现平等的和的师生关系和教育氛围.美国最初的纽约项目、伯克利计划在经济贫困地区辅助教师教学、缓解班型过大师资匮乏的矛盾,与我国的境况相同、问题相同.引入辅职教师可有效降低生师比例,有利于更好的课堂教学和管理,也使合作式教学等创新性教学方法成为可能.
（三）辅职教师人事与经费制度需顶层设计
当前,人事制度较为僵化和教育经费不足制约设立辅职教师职位,这就需要加强顶层制度设计.新修订的《残疾人教育条例》的部分条款已经隐晦地提及建立融合教育支持系统,各地可在此基础上制定符合当地教育现状的实施细则.
比如,《残疾人教育条例》第二十六条规定：县级以上地方人民政府教育行政部门应建立特殊教育资源中心,提供区域内的特殊教育指导和支持服务,并受教育行政部门的委托可派出教师和相关专业服务人员支持随班就读,提供辅导和支持.但是,该条款中的“相关专业服务人员”具体包括哪些专业人员尚不明确,准专业人员也没有被提及.进一步细化本条款的建议是：第一,要把辅职教师囊括到服务人员团队中；第二,要明确辅职教师准入资格和遴选办法.建议辅职教师需具有大学专科及以上的学历,或从事过一年以上的特殊教育工作,有教学经验或康复训练经验,掌握基本教学方法,有一定特殊教育知识和技能.针对辅职教师可能遇到地位低、收入低、工作负荷大、职业发展路径狭窄、容易遭受轻视和贬低、流动性高等问题,要明确辅职教师的职业发展路径.对学历资质高、工作突出的辅职教师,可晋升为资深辅职教师、实习教师、直至正式编制的教师.辅职教师要保持持续的专业学习,强调学习的应用性,注重实践和特教康复理论相结合的在职专业发展模式.
经费方面,有学者建议,政府应该在预算层面上解决随班就读的经费投入问题.在经常性特殊教育经费中设立随班就读的专项经费,可以以转移支付和专项拨款的形式为有需要的地方提供开展随班就读工作的必要资金支持.用于解决随班就读保障体系的建设、随班就读教具、学具等的配备、随班就读教师培训、随班就读教师的特教补助、残疾学生“两免一补”等.省、地级相应设立随班就读的配套资金,县级设立随班就读常规经费,随班就读学校可以直接通过县级教育行政机构申请随班就读专项基金.[2]18财政可从特殊教育专项经费中拨划出一定比例,承担辅职教师部分工资,以免地方陷入无米之炊的地步.省、地级从相应设立的随班就读配套资金拨付辅职教师的津贴和在职培训经费.此外,公益组织的作用也要充分发挥,可面向各类公益机构开放学校大门,鼓励机构参与学校辅职教师的聘用和专业发展.
随班就读的残障儿童如何配备辅职教师及接受服务的时间周期、频度等事项也需进一步明确.《残疾人教育条例》第二十条规定,县级人民政府教育行政部门会同卫生行政、民政、残疾人联合会,建立由教育、心理、康复、社会工作等方面专家组成的专家委员会,可对适龄残疾儿童、少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估.鉴于此,该委员会可对辅职教师配备给出建议,责成当地教育行政部门执行.
由上而下的大规模制度性变革非朝夕之功.教育实践者可在残障儿童较多、经济较为发达的地区先行先试,必能破除制度坚冰,推动融合教育发展.
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For Quality Inclusion： The Study of Paraprofessionals in the US and Implications
GAO Wei
（Higher Education Research Institute,Beijing University of Technology,Beijing,100124）
Abstract： A support team approach to inclusive education is core to the assurance of its quality. The team should include general education teachers and a number of other professionals. As an indispensable member of the team, paraprofessionals are a bridge of professionals and the served children with special needs. By unreling the evolution of the trade of paraprofessionals, it is revealed that its emergence was concurrent with the development of inclusive education in the United States. Legislation further consolidated the social status of the trade. It is suggested that China strengthen the top-down formulation of inclusive education policies and establish the profession of paraprofessionals to accelerate China´s inclusive education.
Key words： inclusion；paraprofessional；inclusive education；learning in regular
（责任编辑：张国霖,彭莎莎）
（责任校对：彭莎莎,刘金松）
言而总之，本文是一篇大学硕士与融合教育本科融合教育毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料，关于免费教你怎么写制度化和融合教育和启示方面论文范文.
参考文献：
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