论文范文网-权威专业免费论文范文资源下载门户!
当前位置:毕业论文格式范文>毕业论文>范文阅读
快捷分类: 中小学信息技术教育杂志 师德论文 中小学管理杂志 中小学音乐教育期刊 师德师风论文 师德教育论文 中小学教师师德论文 中小学师德论文 师德硕士论文摘要 小学语文师德论文5 中小学教师如何写教育论文 高校师德师风论文

中小学师德类有关毕业论文范文 和日本中小学师德问责制述评与有关论文如何写

分类:毕业论文 原创主题:中小学师德论文 发表时间: 2023-12-21

日本中小学师德问责制述评与,本文是中小学师德类有关开题报告范文跟问责制和师德和启示方面专升本毕业论文范文.

  [摘 要] 日本基础教育发展相对成熟,得益于完善的中小学师德问责制度.目前日本已经形成了文部科学省问责、地方教育委员会问责、校长问责以及学生、家长联合会、媒体问责等密切协作的师德问责主体和中小学教师资格证书制度、教师录用和研修制度、评价制度及惩戒制度等相辅相成的师德问责制度体系.较高的问责法制化水平、多元化和协同性的问责主体、完善且操作性强的问责配套机制是日本中小学师德问责制的显著特点.借鉴日本中小学师德问责制的成功经验,我国中小学师德问责制应该从健全问责法律法规、强化异体多元问责主体、确定科学的考评指标、积极推进问责文化建设等方面寻求完善路径.

  [关键词] 日本;中小学师德;师德问责制

  [中图分类号]G629.1[文献标志码]A[文章编号]1002-1477(2018)10-0085-07

  师德问责作为提升教师质量、促进基础教育发展的重要举措,已成为世界各发达国家中小学教育改革的重要内容,引领世界教师德育改革潮流.在《麦克米伦高阶美语词典》中,对问责制(Accountability)的解释为:公众有权对处于某一特定职务的人进行批评,并且该人有义务对与本职务有关发生的事情向公众进行解释.“问责制”的功能不仅具有责任追究的惩戒效应,还具有工作的改进效应[1].中小学师德问责制是问责制在公共教育领域的具体体现,表现了国家和政府在该领域应有的责任和担当,是中小学生身心健康发展的重要保障,同时也是有效治理师德失范、提升师德水平和改进教师责任绩效的重要利器.日本教育领域一直重视师德建设,师德问责制已成为该国基础教育取得成就的基本保障.本文将在对日本中小学师德问责的主体、制度体系及特点进行介绍和分析的基础上,总结其经验和教训,进而提出对我国中小学师德问责制建设的可资借鉴之处.

  一、日本中小学师德问责主体构成

  日本中小学师德问责主体既包括来自政府和相关教育机构的同体问责,也包括学生、家长和媒体等异体问责.多元化的问责主体是确保日本中小学师德问责公平、公正的有力保障.

  1.文部科学省

  日本的最高教育行政机构是文部科学省,省内初等、中等教育局是中小学师德在一级的问责机构,主要负责监督与指导下级教育行政机构关于中小学教学活动的工作[2].必要时,文部科学省可以向地方教育委员会提出质询,同时设有督学和各学科专家,其主要职责是监督初等、中等教育工作和调查研究学校课程标准.另外,文部科学省的教育职员养成审议会,负责调查审议有关师资培养和教职员的任免等事项,追究教师的责任,要求改善教师培训和教师研修制度,同时还有教科书、教学计划、教师培训等审议会[3],应时代要求,提出关于教师素质能力提升、教师改革等大政方针,并需要接受文部大臣的咨询、质询和外界广泛的意见,最后形成审议会的最终报告,以此对中小学师德问责做出宏观层面的设计.

  2.地方教育委员会

  日本的地方教育行政实行的是都道府县和市町村二级制的地方自治体制.其中教育委员会和地方公共团体的长官(即知事、市町村长)是地方一级对中小学进行监督的人员,都道府县教育委员会主管高中、特殊学校,市町村教育委员会主管初中、小学和幼儿园.都道府县教育委员会对中小学教师的管理包括:教师资格证书的颁布、更新,解决教师的职业品德和业务能力问题,对中小学教职员的任免、研修指导[4].而市町村的教育委员会主要负有监督评价教职员、向上级报告的职能.

  3.校长

  日本中小学校长兼顾双重身份,既是中小学师德问责的客体,也是行使问责权力的主体.作为问责客体要接受教育委员会的监督评价,作为主体具有掌管学校事务、监督所属教职员工的责任,包括教师的教学内容等.一方面在年初中小学教师要依据学校教学目标,制定自己具体的计划和目标,通过年初的自设目标与年末目标实施情况对比,形成自我评价,提交校长;另一方面校长通过深入课堂听课或面谈等方式深入了解教师的工作状况,校长根据报告书和实际成绩进行综合评价,最后做到结果的反馈和公开[5],来保证教师的主体性和教师评价的客观性,判断教职员工是否违反应该遵守的义务或是否存在教学活动中的不道德行为等,报告上级行政主管部门,以兹奖惩.

  4.学生、家长和媒体问责

  学生作为教师最直接的授业对象,在对教师的综合评价中,起着重要的参考价值.2008年日本的教育再生会议再次强调“实施反映家长、学生意见的教师评价”[6],可见学生对教师的问责越来越受到重视.家长作为中小学师德问责主体之一,主要通过家长教师联合会(Parent-Teachers-Association,简称PTA)组织发挥作用,日本在都道府县、市町村以及社区都设有PTA组织,其宗旨就是加强校外生活指导,改善和充实社区的教育环境,可以直接对中小学教师进行监督,例如,允许家长随时参观教学活动,监督学生教育管理,辅助教师教学活动,面对面沟通、探讨学生的教育问题,为教育改革提供意见[7].除此之外,日本的媒体在中小学师德问责方面起到信息传递、评价监督和汇集众议的作用,虽然新闻媒体对教师的行为不具有制裁力,但却有一种隐性的约束力,起着不可替代的作用.以此构成学校、家长和社会三位一体化的师德问责网络.

  二、日本中小学师德问责制度设计

  为了确保中小学师德问责制的有效运行,日本设计了一套包括中小学教师资格证书制度、中小学教师录用和研修制度、中小学教师评价制度、中小学教师惩戒制度等在内的问责流程体系,以最大效能发挥问责制的功能.

  1.中小学教师资格证书制度

  中小学教师资格证书制度是问责主体对中小学师德问责的重要前提和依据.日本是目前教师资格证书制度比较完善的国家之一.教师资格证书是日本满足教师条件的前提,是培养大量合格教师的基本保障.日本的教师资格证书制度主要包括以下两个方面内容:一是教师资格证书类型、等级和标准;二是教师资格证书更新机制,两者构成一体化的教师资格证书认证体系.

  (1)中小学教师资格证书类型、等级和标准.对所有教师实行资格认证是日本教育发展对师德问责的体现.依据严格的指标和流程对申请人资格进行审核,日本教师资格证分为普通资格许可证、特别许可证和临时资格许可证三种类型.其中普通资格许可证是教师资格认证的主要类型,包括三个等级,即专修许可证、一种许可证和二种许可证.在日本要想成为中小学教师,首先要进入国家设定的教师培养机构,经过相关课程的学习,修完指定学分,取得相应学位,方可有资格取得教师资格证,具体如表1所示.

  (2)教师资格证更新制度.教师资格证更新制度是打破教师资格证终身制,有效激励和监督教师的工具,督促教师不断地提高专业知识和教师素养,以满足时代的要求.日本从2009年4月1日起,教师资格证书的有效期限为10年,每10年必须更新一次[8].在教师资格证到期的前2年,必须在大学等特定的教育机构接受30 h以上的培训,培训内容包括教师职务需要的最新知识与技能.最后经过考核、评价获得结业证书,其考核、评价的主要内容包括教师的使命感与责任感、班级管理和学科教学能力、指导能力等,60分以上者方可取得更新教师资格证书的资格[9].若没有在指定期限内参加培训,所有许可证将全部失效.

  2.中小学教师录用和研修制度

  (1)中小学教师录用制度.在日本要想成为一名真正的中小学教师,不仅要取得教师资格证书,还必须通过教师任用考试.在参加考试前申请者需要满足以下基本条件,即学历要求:小学(大专)、初中(本科)、高中(研究生),拥有教师许可证、毕业学校的成绩证明书、毕业学校的品德证明书、健康证明书[11].教师任用考试是由都道府县或政令特定的单列市教育委员会主持实施,其录用制度是十分严格的.有着严格的程序和时间标准(如图1),任何环节不合格都要面对淘汰.一般要进行学科专业素养和教育专业素养的笔试、面试或模拟教学两种类型的考试.在笔试中不仅有精心设计的对教师道德品质的考察,而且在教育委员会和校长的面试中也注重对个人品质、职业道德和工作动机等方面的考核,实现了定量与定性的综合性考量,使真正德才兼备的人员进入教师队伍.正是依靠严格的教师录用制度,把好教师任用的“关口”,来保障和提高教师综合素质能力.

  (2)中小学教师研修制度.为了更好地提高师资水平,培养高质量的教师作为振兴基础教育发展的重要举措.日本法律明文规定,教师必须不断加强研修和提高修养,并要求教育行政部门要积极配合教师研修高质量地完成.日本中小学教师研修主要包括新任教师的入职研修和在职教师研修两个阶段.

  中小学初任教师入职研修:日本于1988年根据《教育公务员特立法》以及“实施条例”,建立了教师研修制度,强制新任教师参加为期一年的研修,并在1992年开始在全国中小学实施新任教师入职培训计划[13].新任教师在入职一年内必须参加校内研修和校外研修,其中校内研修是指在各校自主安排下,边工作边研修,规定每周2天,一年至少达到60天,通过教师以老带新的方式,能够从“授课方式、班级管理、学习、生活指导以及与学生、家长沟通的方法等多方面获得丰富的经验和有效方法.校外研修主要是通过参加由教育委员会指导下的教育*机构的研修活动或参观其他学校、社会福利机构等途径,方式上是以讲座、授课、体验为主,接受指导、相互交流沟通,每月1天,一年至少达到30天,同时寒暑假期间要进行自我研修[14].新任教师的入职研修可以增加教师的使命感、责任感,提高对教师工作和教师职责的认识.

  在职教师研修:为确保教师终身学习研究,提高素质,满足知识技术日新月异的时代需求,日本不断地完善在职教师研修制度,对5年、10年、15年、20年不同教龄教师进行定期培训.在职研修分为脱产研修和不脱产研修,在研修时间上具有灵活性,有短则数天、数月的不脱产研修,也有长则1~3年的脱产研修.研修方式上通常包括校内的授课指导、教材研究、旁听、教师之间交流等和校外的赴大学、研究机构、企业、海外派遣研修等[15].在2006年《关于今后教师培养、资格证书制度改革目标》报告中正式提出“以在职教师研修为目的的教职研究生院,旨在培养高度实践性的教师”[16].研究生院以精心的课程设置、教学模式、教育实习、评价体系来充分提升教师的学生指导、班级管理、教育咨询等能力,保证了在职教师研修的质量,丰富了在职教师研修的方式.

  法律的强制性和配套机制的完善性是日本中小学教师研修的特色体现,是日本建设高素质师资队伍的根本之所在.研修不仅局限在专业知识、技能的提升,还注重师德修养的培养,尤其是良好的个人思想品质、积极的工作态度与科学的教学理念.

  3.中小学教师评价制度

  教师评价制度是对教师价值标准作出的判断,为了提高教师的资质和能力,调动教师的主观能动性和工作积极性,评价结果一般与教师的工资、晋升、研修等挂钩,作为整个教育人事管理的依据[17].日本的教师评价制度大致经历了三个阶段,分别是1950年的工作考核制度,1999年的教员人事考核制度和最新2006年出台的新教师考核制度.

  (1)日本中小学教师评价主体.多元化的评价主体是日本中小学教师评价的特点.由于日本教师具有公务员的特殊身份,所以教师的评价受公务员制度的影响.在新的教师评价体系中评价主体既包括地方教育委员会的教育主管部门和学校内部校长对教师的直接评价,也包括教师作为评价主体的自我评价,同时还有学生、家长等的评价.

  (2)日本中小学教师评价的内容和指标.最新的教师评价制度是对能力评价和业绩评价相结合的综合性评价制度.具体的评价内容和指标由各个自治体的教育委员会制定,不同的地方略有差别.主要考核内容一般分为3~4个大项目,分别为学习指导、班级管理及指导学生、学校管理和其他等,每项评价内容又可进行具体分类,并依据态度、能力和实绩三个维度分别进行评价,每项评价内容的评价要素大体一致.如青森县的教师考核评价内容和指标如表2所示.

  (3)日本中小学教师评价方式.日本对教师的评价类型有定期考评、临时考评和特别考评,体现了日本教师评价方式的全程性、时效性和特定性.日本对教师的评价采用等级制度,评价分为S、A、B、C、D五个等级,在评价方法上主要采用绝对评价和相对评价相结合的方式.绝对评价以不被其他受评价者结果干扰的优势,较客观地评定被评价者和所规定标准之间的差距,避免了同行竞争,主要反映教师履行职责的过程及工作努力程度.在现有财力的基础上相对评价可使绝大多数教师获得奖励,使得人事和工资得到较好的配置,注重教师业绩与成果考核.日本的教师评价理念是基于目标管理创建的PDCA循环程序(如图2所示),即教师根据学校管理目标和各分管任务制定自己的目标,并且校长、主任等在面谈中给于建议,在评价实施阶段通过面谈和多元考核人员参与的方式确保结果的公平公正,并对自我能力、业绩的进行自我评价,最后校长给予最终评价,并将结果公开反馈给教师,给予指导和改善建议,用于下一学年目标的制定[19].

  4.中小学教师惩戒制度

  惩戒制度是中小学师德问责的重要环节,一方面起到问责结果的严厉惩戒作用;另一方面也起到问责前的警告、震慑作用.日本对于教师的处分已走上了法制化轨道,为规范教师师德行为奠定了基础.

  (1)纪律惩戒标准.在日本,教师具有公务员身份,既要受到公务员法的规定,又要受到教师职业的纪律约束.一方面应履行公务员的责任和义务,包括遵守法令、履行工作职责、不得贪污受贿、、打架斗殴及不正常关系等损害其职务信誉的行为;另一方面日本确立了指导能力不足教师的认度,依据2008年文部科学省出台的《指导不适切教师人事管理系统指南》,其范围主要包括学习指导能力不足、指导方法不科学、缺乏应有的能力和热情与学生相处、与家长同事等协调沟通能力欠缺、对工作缺乏奉献能力和热情[20].一旦违反职业道德和法律规定,将面临着违纪处分和法律制裁,日本对不称职教师的处分一般分为分限处分和惩戒处分两种,依据情节轻重,分限处分包括降薪、降职、免职、休职;惩戒处分包括警告、减薪、停职、免职.两者中的免职相同,即丧失职务及公务员身份.

  (2)处置程序.日本对中小学教师的处置程序通常需要经过六个步骤,第一步是负责人对不合格教师的事实认定,并与涉事教师进行协商,然后将不适切教师的事实报告移交市町村教委;第二步市町村教委进一步对不合格教师问题进行认定,认为已符合不合格教师标准时向上级县教委报告;第三步县教委成立专门评定委员会,听取当事人和证人的陈述,对处置提出意见和建议;第四步行政主管部门在做出处置决定之前,一般会对指导能力不足的教师进行培训,培训后依旧不合格,将作出相应处置决定,如违反法律行为,直接作出处分;第五步教师对处置决定不服时,可以向教育主管部门(意见处置委员会和审议委员会)申诉或向司法机关提出诉讼;第六步对错误处置的补救,一方面撤销处分,恢复职务,另一方面给予受害教师相应补偿.

  三、日本中小学师德问责制的特点

  日本中小学师德问责制研究与实践较早,成就显著,呈现出鲜明的特点,主要表现在以下三个方面.

  1.师德问责法律法规健全且修订及时

  日本十分重视立法对中小学师德问责过程中的约束和保障作用,法律是衡量师德行为的准则.日本不仅有综合性的《教育基本法》从整体上明确规定教师责任,而且各项制度都有相对应的法律,已经制定和形成了以《教育基本法》为中心,《教育职员许可法》、《教育公务员特立法》及《*纲要》等法律为重点辅助的较完整的师德问责法律体系,覆盖范围十分广泛.日本政府对师德问责法的多维制定不仅为预防师德失范、治理教师不适当行为提供了法律保障,而且为教育行政部门、家长、社会等执行问责监管提供了法律依据,成为日本有效治理中小学教师师德问题的坚强后盾.另外,日本的师德问责法律法规一个突出的特点为修订及时,会随着教育环境的实际情况和时代需求及时修改或出台新的法律,具有较强的时效性和约束性.

  2.问责主体的多元化和协同性

  日本的师德问责制由多个主体构成,主要包括层面的文部科学省、地方教育委员会、校长以及学生、家长和媒体问责主体,形成了同体问责与异体问责内外结合的问责态势,可以确保问责的公平、公正.这些多元化的问责主体既各司其职又相互配合,具有协同性的特点,共同推动师德问责体系的健全发展.例如,在教育机构设置上坚持与地方合作型权利原则,构筑责任性的教育管理体制;在学生、家长和媒体问责中三者都需要相互配合,共同构筑三位一体的师德问责网络;在中小学教师评价制度以及惩戒制度中更是表明层级间与同级间相互协作、配合的必要性.

  3.师德问责配套制度完善且操作性强

  有效的师德问责制度的实施,需要相应配套制度的辅助,这是日本在进行师德问责制建设时达成的共识.当前日本已经形成了中小学教师资格证书制度、中小学教师录用和研修制度、中小学教师评价制度和教师惩戒制度等一套有效的问责体系,四者之间相互配合,相得益彰,以最大效能确保师德问责制的有效运行.同时相关配套机制可操作性强,设有具体明确的问责指标和程序.例如,日本中小学教师资格证书制度有着明确的类型、等级和标准,明确规定教师资格证书每10年必须更新一次,接受相关培训.中小学教师研修制度设计上对研修时间、研修方式等都有具体清晰的说明.教师评价制度结合能力评价和业绩评价,并且规定了详细的评价项目、评价维度和评价要素,使得问责指标体系具有较强的可操作性,保障师德问责制度体系科学、有效、系统地运转.

  四、评价及启示

  目前,师德问责制已经成为日本进行教师道德规范履行、师德失范预防和治理的重要制度工具.虽然日本中小学师德问责制在实践中取得了较大成功,但也存在不足之处.比如教职员的人事权与监管权分属都道府县教委和市町村教委,在监管中可能存在两级委员会责权不清、相互推诿的情况,另外在教师自我评价中,目标设定多是由校长决定,一定程度上束缚了教职工的自主性和积极性,同时评价程序复杂且费时,无疑增加了教师的教学负担.

  总体来说,日本中小学师德问责制建设已经取得了较大成就,形成了一套相对完善的制度.对于我国的中小学师德问责制度建设具有重要的借鉴意义,对我国的启示可归纳为以下四点.

  1.建立完善的与中小学师德问责相关的法律法规,且保持与时俱进,及时修订

  健全的法律法规体系是日本中小学师德问责制度建立的前提条件,并且根据教育环境和时代要求及时修订.例如,《教育公务员特例法》从1949年颁布以来,到2008年最近的一次修改,共修改了25次,使其法律效力不断完善.而我国的《中华人民共和国教师法》于1993年制定,1994年1月1日施行,至今已有20多年,尚未修改,显示出了我国法律法规制定与修改的滞后性.随着各种教育问题事件频发,政府教育责任的缺位和教育问责机制的不健全日益显露出来,尤其是相关法律法规不健全,更加剧了一些教职工的师德失范行为.我国1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》为教师道德行为提供了准则,2008年再次修订,但是内容存在抽象、笼统,具体操作性较差的问题.直至2012年我国才相继制定了中小学教师专业标准,如《小学教师专业标准(试行)》、《中小学教师专业标准(试行)》.因此,应及时制定和修改相关师德问责的法律法规,并从实际出发建立健全相关保障法律法规有效运转的配套机制.

  2.健全和强化中小学师德多元问责主体

  多元问责主体是日本师德问责制的基本特征,不仅包括专门的文部科学省、地方教育委员会和校长,还包括学生、家长和新闻媒体等问责.而我国政府教育部门内部问责占据主导地位,异体问责实践参与效力不足,更有甚者内部问责常出现缺位现象,往往形成事后被动责任追究,缺乏常态化、预防性的师德问责机制.因此,政府教育部门要及时公开教育信息,增强学校教师信息透明度,利用网络信息平台拓宽家长、社会团体等的参与渠道,方便异体问责的权力行使,同时提高问责水平;强化新闻媒体对师德问责的功能,做到对信息及时、准确地追踪、报道,发挥监管作用.

  3.建立科学的中小学师德问责考评指标体系与专门的评估部门

  科学的考评指标和评估部门是日本中小学师德问责有效运转的助力器,这种明确且操作性强的指标体系和考评方法对师德问责的有序开展和责任落实起到了保障作用.我国对教师的考评多集中于学业成绩和升学率两个方面,师德考核更是缺乏相应的考核标准,所以一方面要完善我国的中小学师德考核制度,在考核标准方面既要健全体现能力评价和业绩评价相结合的综合性评价方法,又要建立单独的师德问责指标体系,体现道德文明要求的科学、具体的考评规则.同时在考核过程中要体现时效性、全程性和特定性,在指标设计上应坚持科学、具体、全面的原则,因地制宜,既要避免过于抽象、笼统,又要规避过于细致、程序烦琐等弊端.此外,可以考虑成立一个专业性且独立于教育部门的第三方评估委员会,对教师的责任履行和道德规范情况进行客观科学的评估.

  4.积极推进师德问责文化建设

  日本师德问责研究起步早,有着浓厚的问责文化,受理性主义、公民文化、法律至上等影响,逐渐形成了参与意识强、问责力度大的问责氛围,教师公职人员能够理性地对待师德问责.而我国教师问责文化相对滞后,仅片面理解师德问责就是对教师的惩罚和监督,难以正视师德问责的督促和激励作用.因此应做好以下两个方面工作:一方面增强全社会对教师师德问责的认知,营造师德问责文化氛围,提高家长、学生、媒体等问责的参与意识与热情;另一方面加强对教师的职感教育、责任*教育,形成一种内在的自我约束机制,培养教师正确的问责观,革除对问责的恐惧和抵触心态.同时,创新教师在职培训制度,发挥优秀教师的榜样作用,积极加强同优秀教师的交流学习,提升自身的职业素养.

该文总结:该文是一篇关于中小学师德方面的大学硕士和本科毕业论文以及问责制和师德和启示相关中小学师德论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.

参考文献:

1、 美国公立高校问责制的实施与其以威斯康星大学麦迪逊分校为例 摘要 美国公立高校问责制的实施经历了两次重要转变,即由最初的外部问责制向内部问责制转变,由被动问责制向自愿问责制转变 外部问责、内部问责、自愿问责同时也是美国公立高校问责制实施的三个维度 威斯康星大学.

2、 国企纪检监察机构加强监督执纪问责的举措 【摘要】国有企业纪检监察工作,承担着执行党的纪律、维护政令畅通、为企业发展保驾护航的重要责任,服务企业发展是职责所系、使命使然 纪检监察工作融入中心、服务大局,有效发挥其监督保障作用,要在&ldquo.

3、 《中国党内问责条例》:构建纠错机制的良好开端郭海龙 〔作者简介〕郭海龙(1985—),男,河南许昌人,北京大学政治学博士,编译局世界发展战略研究部助理研究员,主要研究政党政治与国家发展战略 〔摘要〕对中国党内问责条例的理解存在两种误解一是认.

4、 扶贫资金:花钱必问效无效必问责 国务院近日转发财政部、国务院扶贫办、国家发展改革委扶贫项目资金绩效管理办法(以下简称办法),以切实加强财政扶贫项目资金管理,落实资金监管责任,提高资金使用效益 实施扶贫项目资金绩效管理有什么重要意义扶.

5、 近三十年政治问责的新进展基于国外文献的分析 摘要责任政治是政治的核心范畴,问责对实现责任政治至关重要 政治问责作为问责体系的重要组成部分,集中体现了政治的本质属性 二十世纪八十年代以来,国外的政治问责研究不断深入,取得了丰硕的成果,与之相比,国.