通识教育方面有关毕业论文的格式范文 跟香港高校通识教育课程变革类论文范例

香港高校通识教育课程变革，该文是通识教育方面有关在职开题报告范文跟通识教育和课程和高校相关在职开题报告范文.

摘 要：香港高校自2012年起推行四年新学制以及新的课程架构,其特点为：(1)课程理念与目标已经超出传统学术与智性发展范畴,开始融入与共通能力、态度有关的元素.(2)课程架构以必修课与分布选修结合为主要特征.分布选修的范畴围绕人文与艺术、社会与文化、科学与技术三大知识领域展开,必修科目的内容存在明显差异,有的大学围绕智性探究,有的大学还在智性探究范畴之外增加语言沟通、共通技能、统整融合的元素.(3)课程内容超越知识探究,关注当代社会重要议题以及未来生活需具备的能力与素质.(4)课程发展采取成果为本方法.(5)建立完善的质素保证机制,对通识课程进行定期检讨,从不同渠道搜集持份者意见,对通识课程、教学做出持续改进.

关键词：香港高校；通识教育；课程变革；质素保证；通识教育评价

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：16728742（2018）01005010

作者简介：徐慧璇（1978）,男,山西太原人,助理教授,研究方向为大学通识教育课程发展、服务学习对青少年发展的影响、教师专业发展.

一、香港“334新学制”改革与通识教育变革

香港各大学于2012年开始实施新学制.在此学制前,香港跟随英国学制,学生需完成六年小学,五年中学.中五结束前参加中学程度会考,其后一部分学生继续完成中六、中七预科课程,为入读大学做准备,另一部分学生进入职业训练机构或直接进入劳动力市场.中七毕业前,学生参加高级程度会考,这是升读大学的选拔考试.大学学制为三年,以专业教育为主,培养各行业专门人才.世纪之交,香港学校教育展开大规模变革,这一场教育变革涉及从小学至大学的各教育层级,关系到学制、学校管理模式、课程、教学、考试制度、学校评估各个方面.新学制下,学生需完成六年小学,六年中学,并在中六结束前参加香港中学文凭考试.新制下的大学学制从三年改为四年（简称“334新学制”）.为何香港在世纪之交进行学制与大规模课程改革,其原因可从以下三方面理解：

第一,香港于世纪之交进行大规模学制与课程变革,与其知识经济和服务型经济的发展背景不无关系.甘国臻指出香港教育改革的政策背景是基于这样一种认识：人力资本的开发和革新是对知识经济的恰当回应［1］.知识型经济要求学校培育的学生具有创造和发明新知识的能力,这些能力有助于将知识转化为生产力,促进地区经济发展,增强地区竞争力.与此相应,学校课程应着重培养学生创造力、解决问题能力、企业精神,科技、科学、数学等因有助提升生产力的学习范畴而受到重视.培养学生学会学习的能力,在未来职业发展中具备终身学习的能力,成为新课程改革的主题.大学通识教育开始讨论如何将共通技能与态度的培养作为通识教育的目标与学习范畴.

第二,香港学制变革与其独特的政治背景不无关系.自1997年香港回归中国以来,如何增进香港对中国内地之认同、增强政府管制效能、处理与此相关的各项争议,一直是香港政府的主要议题.学制从英制改为与中国内地一致的学制便是其中一项主要变革.“334新学制”被认为将更好地与内地及世界其他地区接轨.大学通识教育也在讨论：在多大程度上以及如何在课程目标、内容及教学方式中融入中国元素,是否需要单独列出与中国元素有关的学习领域或范畴,要求学生对中国有所认识与了解.

第三,香港的大学学制与课程变革与英制教育的不足有关.香港在殖民地时期,教育的内容去政治化、去脉络化,弱化对学生公民意识的培养,将教育的焦点置于学术学习［2］.注重学术与专业学习表现在：学生在中学阶段过早分流,中四已经开始分文、理、商科；中六、中七集中于为大学升学做准备；大学阶段的课程大多聚焦于专业学习［3］.这样的学制与教育内容着重培养专才,其结果是学生缺乏全面发展,难以具备那些应对知识经济与服务型经济的终身学习能力.新学制注重培养学生宽广的视野与全人发展.例如：针对新学制下学校教育的方向,香港教育统筹委员会（The Education Commission）在2000年发表的《教育制度检讨改革方案咨询文件》中提出大学应在广博（breadth）与深入(depth)之间取得平衡［4］.香港大学教育资助委员会（University Grant Committee）在2002年提出新学制下的高等教育应超越专业教育［5］.2005年, 香港大学教育资助委员会正式宣布香港大学将从2012年开始实施四年制,新增的一年大学学习将为学生提供宽广的知识基础,推进全人发展［6］.虽然教育资助委员会并未明确指出额外一年用于发展通识教育, 但清楚说明的是,这一年将不会用于专业学习.

在以上社会背景与脉络下,香港各校纷纷检讨与重新修订其通识教育计划,并于2012年前后开始推行新的通识教育课程.

二、香港八所高校的通识教育课程特点

香港共有八所高校接受大学资助委员会（University Grant Council）资助,它们是香港大学（以下简称“港大”）、香港中文大学（以下简称“中大”）、香港科技大学（以下简称“科大”）、香港理工大学（以下简称“理工大”）、香港浸会大学（以下简称“浸大”）、香港城市大学（以下简称“城大”）、岭南大学（以下简称“岭大”）和香港教育大学（以下简称“教大”）.本文将分析这八所大学的通识教育课程特点.

整体而言,自2012年以来,香港八所高校的通识教育课程各不相同,具有多样性.课程名称、学分要求、课程理念与目标、课程内容架构、修读要求等方面各有异同.

（一）课程名称

香港八所高校界定通识教育课程的名称有三种：港大、科大、岭大及理工大将其通识教育课程定名为“核心课程”,前三所大学使用的英文为Common Core Curriculum,理工大使用的英文为General University Requirement.中大、浸会及教大取“通识教育”之名（General Education）,城大则称为“精进教育”（Gateway Education）.通识教育学分介于1838之间,如表1所示.

（二）通识教育课程目标

各大学在检讨通识教育的过程中,对原有课程目标均做出调整和改变.累计各校有关通识教育目标的陈述,共有49项,如表2所示.

这49项陈述可分作五个类别：

第一类,令学生具备广阔视野,对人类社会重要问题能够进行深入思考.49项目标陈述中,有20项与此相关,且每一所大学的通识教育目标中都包含此元素.包括：港大（1）、中大（1）、中大（2）、科大（1）、科大（2）、理工（1）、城大（2）、城大（3）、城大（4）、浸大（2）、浸大（3）、浸大（5）、浸大（6）、浸大（7）、岭大（1）、岭大（3）、岭大（5）、教大（1）、教大（2）及教大（3）.此类通识教育目标不仅强调扩展学生学术与认知视野,摆脱专才教育的狭窄视角,还试图令学生对个人、社会及自然等不同范畴的重要问题进行深入与批判思考.认知的宽度与深度并重.具体而言,在广度上,认识不同知识领域的内容与探究方法；在深度上,注重对议题进行深入和批判性思考.此外,一些大学还致力于让学生对当代社会、当代世界的重要问题、议题有所体察与思考.这些目标陈述与以往通识教育理念与取向的讨论不谋而合.认识不同范畴的知识与20世纪初始于哈佛的集中分配制异曲同工,认识不同领域的探究方式与20世纪80年代哈佛推出的核心课程相近,培养批判思考能力与欧美大学中的培养学生明辨思维能力一脉相承,都关注学生的智性探究（Intellectual Inquiry）.此类目标回应到上文提及的通识变革的第三个原因,即如何令学生具备宽广的视野与知识基础,改变专才教育的局限.

第二类,发展学生的学习、生活态度以及共通能力,如学习热情、创造力、沟通、合作、计算机素养及自主学习能力等.在49项陈述中,有17项与此相关,除岭大外,其他七所大学均有明确表述.包括：港大（4）、中大（4）、中大（5）、科大（3）、科大（4）、科大（5）、科大（6）、理工（2）、理工（3）、理工（4）、城大（1）、城大（5）、城大（6）、城大（7）、城大（10）、浸大（1）及教大（4）.此类目标超出了智性探究的范畴,与学生未来职业发展与个人生活相关,关注学生全人发展的多个面向.在以往有关通识教育理念与目标的讨论中,此类目标并不列入通识范畴,大多作为课外活动的目的.在香港各高校的目标陈述中,此类目标却占了近40%的比例.从中可推断,香港高校较认同通识教育应在培养学生共通能力方面发挥积极作用,共通技能与态度已被广泛认为是通识教育课程的一部分.此类目标回应到上文回顾的通识教育变革的第一个原因,即知识经济与服务型经济要求培养具有学会学习、终身学习能力的人.自主学习能力、语言沟通能力、解决问题能力、掌握资讯科技能力等受到积极认可.通识教育中提出的各项共通能力即是对此做出回应.通识教育已不再局限于学术与智性能力范围,过去被排除在通识教育理念范围之外的技能、态度已成为其中重要部分.

第三类,培养学生的公民意识与态度.六所大学的7项目标陈述属于此范畴.这类通识教育目标关注培养学生的公民意识、社会责任心、关心及参与社会事务.公民意识不仅是作为本土与地区的成员,也包括作为全球公民,帮助学生认识个体作为世界公民的角色和责任.这些目标包括：港大（3）、科大（7）、科大（8）、理工（5）、城大（9）、岭大（4）、教大（5）.有关公民意识与态度的目标关注学生的社会性发展,个体在社群中的角色与责任,这与上文提及的智性探究、共通能力有所不同,从数量上看少于前两项,这也说明在通识教育课程中,其受重视程度低于前两方面.

第四类,令学生具备跨文化理解能力,思考文化价值观对个人、地区、全球议题的影响.49项目标陈述,共有四所大学的4项目标陈述与此相关.即：港大（2）、中大（3）、城大（8）及岭大（2）.跨文化理解在当代全球化背景、国家间密切关联、香港本土多元文化现状、个体在不同文化间的流动性增强的脉络下,已经日趋重要.了解不同文化价值观,对学生认识当代国际议题、国家间争端至关重要.不过,从提出此目标的院校数量以及目标陈述的数量来看,此类目标与拓宽视野、提升共通能力相比还稍逊一筹.

第五类,在通识教育的目标陈述中,有一项与培养学生的健康生活态度和方式有关.即：浸大（4）.理工大在其课程架构中也包括了健康生活一项,不过在其目标陈述中并未单独列出.健康生活是关注大学生个人生活范畴,属于全人发展的一个方面.

简而言之,在课程目标方面,各校通识教育着重培养与终生学习、智性探究、职业成功相关的能力,同时注重让学生认识不同领域的知识并扩展智性视野.

（三）课程结构及修读要求

香港高校通识教育的课程结构与修读要求,各校差异较大,详细信息如表3所示.

在课程结构上,港大仅采用分布选修方式推行“核心课程”,其他七所高校均包含必修与分布选修两个部分.各校分布选修的范畴比较相近,基本在三个知识范畴：人文与艺术、社会与文化、科学与技术.不过各校根据各自的专业强弱以及课程着重点的差异,又划分出细致的范畴.例如：港大在社会与文化相关领域划分出“全球议题”与“中国：文化、国家与社会”,科大单独列出“量化推理”,教大要求学生修读“正向教育与价值教育”.

各校在必修部分显示出一定差异.

中大和岭大的必修科目具有鲜明的学术性质.中大要求学生修读通识基础课,课程要求学生阅读东西方经典,采取小班讨论的方式进行教学.岭南大学通识必修科目包括“逻辑与慎思明辨”、“香港社会”、“认识道德”及“世界历史与文明”.

教大通识基础课以讲座与小班讨论相结合的形式进行,帮助学生认识不同学术范畴的议题,而通识巩固课则以专题研习形式帮助高年班学生对通识教育中的学习经验进行整合.

在学术内容之外,语言类科目进入大学通识教育课程范畴.科大、理工、浸大及城大四所高校将“中文沟通”、“英文沟通”列为通识必修科目,浸大另单独开设“演讲技巧”.与学生个人生活相关的科目也设为必修内容：科大、理工将“健康生活”作为必修.理工、浸大为大一新生开设“新生讲座”、“大学生活”.虽然这些元素在其他四所高校也存在,但它们并未作为通识教育的课程元素出现.

各校还发展独具特色的通识要求.理工单独列出“领袖与个人内省”和“服务学习”.浸大将“体育”和“资讯科技”列为通识教育的教育范畴的必修科目.城大各学院可以各自开设学院范围内的通识课.中大各书院亦可开设书院通识.

可见,港大、中大及岭大三所高校对通识教育的界定仍专注于学生的智性思考,加强个人对社会的洞察与见识,培养学生的批判思维能力.而科大、理工、浸大及城大在其通识教育课程中已经加入了共通态度与技能的部分,这些内容与学生个人成长、未来生活及职业发展关系更密.另外,教大则在课程结构上尝试帮助学生获得连贯性的学习经验.

除了分别认识各个领域,数所高校还增强了跨学科成分,例如：科大开设学院主办科目（schoolsponsored courses）,主要探讨跨学科议题,超越专业边界.这些科目具备以下特点：跨学科,反映本学院的独特性与价值,给学生提供与众不同的学习经验.这些科目由各个学院教学经验丰富的教师任教,旨在培养学生不仅成为专业科技人员,也应成为有责任的知识分子.再如,浸大在分布选修范畴特设了一个范畴为跨学科科目,要求学生必须修读至少3学分的跨学科科目.教大的通识教育课程架构则包含基础课、扩展课及巩固课,其中巩固课尝试帮助学生对其通识教育经验进行整合.其他几所高校虽然没有单独列出跨学科的科目及详细要求,但细观其领域范畴概要及科目纲要,可以发现：大多数高校鼓励学生对不同学科知识进行整合,就自然、社会及生活中的议题从不同角度和面向进行批判思考.

三、成果为本方法运用于通识教育课程发展

自2007年起,在大学资助委员会的推动下,各大学逐渐将成果为本方法（Outcomebased Approach）运用于通识教育课程发展.成果为本方法,即首先确定希望学生在修读科目/课程之后获得的学习结果,然后选择适当的科目内容、教学活动与方法及评核方式,并使各部分之间保持一致,以确保预期学习目标的实现.成果为本方法打破教师主导的课程发展模式,从学生的角度考虑学生想学什么及怎样的方法才能令学生更好学习,采用何种评核方式准确评估学生在各项学习目标的达成情况,如何通过评核来促进学生学习等.

成果为本方法还强调在学校不同层面定立目标,并保持各层次目标的一致性.一般而言,首先确定通识教育课程（GE Curriculum/ GE Progamme）的学习目标,继而设定通识教育各学习范围/学习领域（Areas/clusters）的目标,最后在科目（course/subject）层面设定科目预期的学习结果,以层层相嵌的方式来确保通识教育课程目标能够落实在具体的科目教学中.

成果为本方法还强调教师采用多元化的教学与评核方法.教学方式方面,打破以讲授为主的方式,导修、讨论、多媒体运用、混合式学习、翻转课堂、体验式学习、合作学习、专题研习、角色扮演、个案研究及辩论等较多出现在大学课堂中.各大学也纷纷展开与通识教育相关的教学研究,积累通识课的有效教学策略与要素,城市大学还建立了通识试验室（GE Laboratory）来支持多元教学方式之运用.在评核方式上,改变以论文、纸笔考试为主的评核,增强进展性评估的成分,并增加反思报告、小组报告、学习日志以及专题研习等评核方式.

从课程设计与开发的角度来说,成果为本方式可以令课程各部分之间保持一致性并协助学生达成预期学习结果.这对通识教育课程来说具有积极意义.通识教育常被批评之处是,通识课程多采用分布选修制结构,在此结构下,很难找到两个学生的选课组合完全一致.加上科目之间差异甚大,学生在同一领域修读不同科目,其学习经验与结果可能完全不同.学生最后可能获得各不相同的零散的学习经验.如何保证通识科目之间保持一致性,共同达成通识教育的目标,一直是通识教育课程实施中的关键议题.成果为本方法在课程/科目设计层面,以学习目标作为参照点来增强通识科目之间的一致性.无论学生修读什么科目,当每一科目涵盖的通识教育课程目标足够多的时候,学生有机会涉足通识教育各项目标的相关学习.不过,我们对教学层面的了解还不充分,对于学生学习历程与结果也知之甚少,成果为本方法能否达到其理想的结果还需实证研究来提供证据.

四、通识教育质素保证机制

香港高校普遍将成果为本方法运用于通识课程发展,各校建立质素保证机制来确保通识教育课程质素,包括：如何对新的通识科目进行评审？如何定期对通识教育科目进行检讨？如何搜集不同持份者意见？如何将这些意见转化为促进教学、令“教学评估回馈改进”成为通识课程持续改进的良性循环？

第一,对新的通识科目评审.一般而言,通识科目由学系的教师提出,首先在系层面（Department level）的教学委员会进行评审,科目方案在系层面通过后,会提交至院级（Faculty level）或校级（University level）的通识教育委员会（General Education Committee）,之后再呈交至大学层面的本科课程委员会（Senate Committee）进行最后批核.其中最关键的是大学或学院一层的评审.科大、港大及中大已经在大学层面成立通识教育委员会（Wang & Gano,2012）.这是基于以下认识：由于学院或系可能更多从学院与系的角度考虑通识教育,较难从学生的角度做出全面评审,所以在大学层面建立通识教育管理与领导十分必要.委员会主要由来自学院的教师代表与行政人员组成,也包括通识教育主任及学生代表.委员会的主要职责包括：负责制定大学通识教育之政策,审议通识教育科目之开设及修订事宜.还有一些大学（如教大）,并不设立单独的通识教育委员会来审核通识科目,将评审权力赋予学院,由各学院组织教师对新的通识科目方案进行评审.

第二,各大学定期对那些已经开设的通识科目及通识教育课程整体进行检讨.具体措施包括：

（1）每年度抽取部分科目的相关资料,如,科目大纲、教学安排、评核方案、不同水平学生功课样本等,送交校外评审（external review）.

（2）定期搜集学生意见,如,每一科目在学期教学结束时,学生都需要填写科目教学评估表,每一专业学生定期与课程统筹委员会面谈（staffstudent consultative meeting）,搜集学生对课程、各科目的意见,课程统筹委员会将那些与通识教育科目相关的意见转达给院系与教师.

（3）大学定期进行的全面课程检讨,其间常常设立临时工作小组（Task Force）搜集多方资料与意见,进行检讨.

（4）大学资助委员会每3年左右会对每一所高校进行质素保证视学(Quality Assurance Council Audit),通识教育课程亦是视学考察的其中一个部分.质素保证视学报告是对大学教育质素的评估,各高校都十分重视,这也成为推动通识教育课程质素持续改进的机制.在制度上建立定期检讨机制,从不同渠道搜集意见成为监控通识教育质量的重要方式.

第三,设立专门通识教育办公室/事务处/中心,处理通识课程日常行政事务.在新课改前,一些高校的通识教育行政事务由教务处负责；在课改后,各校都建立了独立的通识教育办公室/事务处/中心,来维持通识教育课程日常运作,并推进教师培训,学生培训等工作.其主要内容包括：处理常规开课、选课、退课、课程时间安排等行政事务；以教师为对象,开办讲座、教师教学工作坊、教师教学会议、设立通识教学奖等；以学生为对象,开办与通识课程主题相关的讲座、学生学习相关的工作坊、以学生为主要参加者的研讨会、通识教育学习优异奖等.这些活动配合通识教育课程,尝试在大学中营造通识学习的良好氛围,增进教师与学生对通识教育之理解.

五、结语

本文回顾了香港高校在2012年以来通识教育课程的发展,从这些新的举措与改变中,我们可以看到香港高校通识教育课程具有以下特点：

(1)课程理念与目标已超出传统的学术与智性发展范畴,融入与共通能力、态度有关的元素.这与知识经济与服务型经济的社会背景密切相关.

(2)在课程架构方面,以必修课与分布选修结合为主要特征.分布选修的范畴,围绕人文与艺术、社会与文化、科学与技术三大知识领域展开,在具体学习范围与学习领域划分上,各校根据各自学科背景有所差异.必修科目的内容存在明显差异,中大、岭大仍关注智性探究,其他各校还在智性探究范畴之外增加了语言沟通、共通技能及统整融合的元素.

(3)在课程内容方面,超越知识探究,关注当代社会重要议题以及未来生活需具备的能力与素质.

(4)课程发展采取成果为本方式.

(5)建立完善的质素保证机制,对通识课程进行定期检讨,从不同渠道搜集持份者意见,从而对通识课程、教学做出持续改进.

在通识教育检讨与改变的过程中,香港高校也遇到一些挑战.首先,对于何为通识教育难以达成共识.各大学对通识教育的目标与内涵未达成共识,如何在大学内部建立通识教育理念与实践方式的共识更具挑战.与此相关,人们对通识教育的地位与重要性的认识也存在差异：通识教育常常被认为并非大学优先发展的举措；管理者、教师及学生对通识教育的理念与目标缺乏共识,缺乏对话；对于什么科目应当纳入通识教育课程, 什么科目不应当纳入也无一致意见［7］.

通识教育的内涵在发生变化,通识教育已经不再局限于智性范畴,共同技能与态度也渐趋被定义为其中一个部分,虽然各个大学的侧重点存在差异,港大、中大、岭大及教大仍坚持通识教育应处理与智性发展有关的议题,而科大、理工、浸大及城大均已在其通识课程中加入共同技能与态度成分.我们目前还缺乏实证研究数据去了解教师、学生对其通识课程理念与方向的看法,也还不能判断在课程实施的过程中,教师在多大程度忠诚于实现通识课程目标,缺乏有信度及效度的评估去了解究竟通识教育对学生产生了怎样的影响.这些资料对我们认识通识教育的内涵,以及如何推行有效的通识教育课程与教学都不无裨益,将是未来通识教研的方向.

通识教育的发展缺乏大学在文化与制度上的支持.八所高校仍然注重研究,大学资助委员会拨款时的重要参考仍然是研究资助的获得与学术论文的发表,教师评估与晋升主要依据研究能力而非教学水平.这些影响到教师如何对教学时间与科研时间进行分配.除了少部分对通识有兴趣的教师,大部分任教者认为通识科教学无助教师职业发展的情况下,如何提升通识教育的师资与教学质素是一个挑战.聘用专职通识教师的做法只是少数,未在各个大学广受认同.

参考文献

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（收稿日期：20170710；编辑：荣翠红）

该文总结：上述文章是关于对写作通识教育和课程和高校论文范文与课题研究的大学硕士、通识教育本科毕业论文通识教育论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助.

参考文献：

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