论文河西走廊牧区幼儿园教师专业素质现状调查，该文是幼儿园教师论文范文例文跟河西走廊和调查研究和牧区有关论文怎么撰写.
[摘 要]幼儿园教师专业素质是影响学前教育事业发展和幼儿园教育质量优劣的重要因素.以河西走廊牧区阿克塞、肃北、肃南、天祝4个自治县266名幼儿园教师和19名园长为研究对象,从基本情况、保教观念与能力、幼儿园内部教师管理等方面探讨幼儿园教师专业素质状况及影响因素,并提出：政府增加幼儿园教师编制,弥补师资数量缺口；政府落实并制定出台相关政策,有效保障非在编教师权益；政府合理设置幼儿园教师职称晋升标准,增加晋升高级职称名额；幼儿园建设利于教师专业发展的管理组织机构；提高教师教育观念的一致性,使其形成科学的“教育过程观”；构建多元化专业学习平台,全面提高教师保教能力.
[关键词]牧区幼儿园；幼儿园教师；专业素质
2010年国务院发布的《关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“支持中西部农村地区、少数民族地区和边疆地区发展学前教育和学前双语教育.地方政府要加大投入,重点支持边远贫困地区和少数民族地区发展学前教育.”甘肃省人民政府为贯彻落实这一文件精神,提出并实施“重点推进学前教育资源向贫困村及少数民族聚集地延伸”.在此背景下,笔者对河西走廊阿克塞哈萨克族自治县、肃北蒙古族自治县、肃南裕固族自治县和天祝藏族自治县等4个牧区学前教育现状进行了调查研究,其中对幼儿园教师专业素质的调查研究是重要子项目之一.本文旨在通过调查河西走廊牧区幼儿园教师专业素质状况并分析影响因素,以期为河西走廊牧区幼儿园教师队伍建设及今后开展有效的幼儿园教师培训工作提供参考.
一、研究设计
(一)调查对象
通过对河西走廊牧区4个自治县幼儿园数量、类型、城乡分布情况及师资状况的初步调查与了解,采用分层抽样的方法,随机选取4县域城区和农村的19所公立幼儿园（阿克塞：城区1所,农村2所；肃北：城区1所,农村2所；肃南：城区2所,农村4所；天祝：城区2所,农村5所）,从各园分别随机抽取14名教师及1名园长（共266名教师,19名园长）为问卷调查对象.样本具有广泛性与代表性.共发放266份教师问卷,回收有效问卷209份,有效率为90.1%.共发放19份园长问卷,回收有效问卷16份,有效率为84.2%.使用SPSS 10.0对问卷数据进行了统计和分析.
(二)研究方法
目前,研究者对幼儿园教师专业素质内涵及构成要素的认识尚未达成共识,其中一项研究概括了建构幼儿教师专业素质结构的理论依据：基本依据、经验借鉴、理论导向.在“基本依据”方面认为,“《幼儿园教育指导纲要（试行）》是当前指导我国幼儿园教育工作的纲领性文件,能够充分体现我国幼儿园教育的特点.第一部分总则的精神贯穿全文,其指出幼儿园教育应‘为幼儿一生的发展打好基础……尊重幼儿身心发展的规律、关注个别差异、保教并重、以游戏为基本活动,这些基本精神充分包含了幼儿教师最基本的专业素质要求.”基于“基本依据”的观点,在初步了解调查对象的基本情况后,编制了教师问卷与园长问卷.教师问卷为半封闭型问卷,主要从教师基本情况（年龄、民族、学历、职称等）、保育（消毒、健康检查、预防接种、幼儿接送等）、教学（教学内容选择、教学次数与时间安排、教学形式选用、教学评价方式采用、教学设计与组织等）三个维度设计问题.园长问卷为开放型问卷,主要从教师队伍（学历结构、编制结构、职称结构、民族结构等）、教师管理（管理机构、班级教师配备、非学前教育专业转岗教师管理、教师队伍待遇与稳定性等）、保育（消毒、健康检查、预防接种、幼儿接送等规章制度及执行等）、教学（教学计划制定、使用教材、课时安排、发展规划等）四个维度设计问题.问卷在两次试测后进行了修改和补充,以提高其效度和信度.
一、调查结果与分析
(一)教师基本情况
通过调查（详见表1）得知,在年龄结构上,25岁以下教师占19.6%,26岁及以上教师占80.4 010.由此可见,25岁以下年轻教师所占比例较低.究其原因：一是国家发展学前教育阶段性政策导向所致,在“2001年进行中小学教师核编定岗,幼儿园教师没有被考虑在内,以致近10年来全国幼儿园教师编制只出不进,只减不增”,导致牧区幼儿园教师青黄不接；二是通过对园长调查得知,因师资缺乏,往往采取临时招聘非在编教师的办法来解决.在教师民族构成上,主要少数民族（文中指河西走廊阿克塞哈萨克族、肃北蒙古族、肃南裕固族、天祝藏族）教师与汉族教师分别占40.7 010和45.9%.根据《甘肃省2010年人口普查资料》,此比例结构与本地域民族人口比例结构较为合理对应.通过对园长调查得知,牧区属于少数民族集中聚居地,政府重视幼儿园少数民族教师队伍建设,因而在编制上有扶持性政策,使教师民族结构较为合理.在教师学历结构上,以大专和本科为主,这符合国家关于幼儿园教师资格的学历要求.在教师编制上,在编与非在编教师分别占89%和11%,经调查,非在编教师全部为年轻教师,其待遇偏低,流动性较大.教师职称结构大体呈“哑铃型”,员级、初级和中级各占27.2%、13.9%、58.9%,呈此结构的主因是近年来教师晋升高级职称的名额较少.
(二)幼儿园内部教师管理
通过对园长调查得知,在幼儿园内部管理机构设置上,城区由行政管理岗位（园长）和业务管理岗位（总务副园长和业务副园长）构成,农村只设置行政管理岗位（园长）.所有幼儿园没有设置教研组长、保健医生、炊事组长等业务管理岗位.研究表明,小型（5班以下）、中型（6 - 11班）和大型（12班以上）幼儿园的内部管理组织岗位在数量与类型上有所不同,但都由“行政组织、业务组织和党群组织”①三种类型构成,这说明牧区幼儿园内部教师管理机构在总体上不够健全,结构不够合理,没有按不同性质的工作而设置对应的管理岗位,因而教师缺乏园内专业合作交流平台,在一定程度上会影响其专业成长.通过调查得知,产生此问题的主因是：园长认为幼儿园工作琐碎但不复杂,管理工作由园长和副园长承担即可.
在教师配备方面,《甘肃省公办幼儿园编制标准（试行）》（以下简称《编制标准》）规定：每班配备2名专任教师、1名保育员.经调查,城区幼儿园班级教师配备符合《编制标准》；但大多数农村幼儿园由于师资缺乏,班级只配备1名教师,她们承担所有保教工作,工作量较大,在一定程度上减少了她们专业学习的机会.
在调查中发现,随着发展农村学前教育政策的推行,牧区新建农村幼儿园数量增多,相应师资缺乏,师幼比大约为1：20.在《编制标准》中规定：县级公办幼儿园师幼比为1：10,农村公办幼儿园师幼比为1:12.这说明新建农村幼儿园师幼比不符合标准.牧区地方政府通过引进一定数量的非学前教育专业转岗教师来解决此问题,而这些教师“再专业化”是当前急需解决的一个突出问题.但在调查中得知,幼儿园仅限于开展国培、园内观摩总结、本地园际交流,尚未制定完善的教师专业发展培训规划,也未开展其他有针对性的培训.
(三)教师保育观念与能力
在幼儿园教师保育工作方面,调查结果（详见表2）显示,幼儿园虽然定期消毒,但疏于日常管理,没有建立健全园内消毒及检查考核制度,也没指派专人负责日常消毒工作.究其原因,是兼管卫生保健人员专业素质普遍偏低,缺乏足够的消毒知识与技能.
在幼儿健康检查方面,被调查幼儿园都能定期进行.有78.9010的幼儿园的教师有检查记录,并通过家园联系手册、、微信等方式给幼儿家长传递信息；而21.1010的幼儿园的教师有检查,但没有记录.这些幼儿园对相关制度执行不力、监管不严是造成这一问题的主因.所有幼儿园制定了预防接种制度,都按期完成防疫部门布置的预防接种和传染病防治工作.可见教师有较强的预防接种意识.
在幼儿接送方面,有63.2%的幼儿园建立了接送卡制度,主要是城区幼儿园.教师对接送卡制度的实施较为灵活,教师熟识但无接送卡的人也可接送幼儿.有36.8%幼儿园没有建立接送卡制度,主要是城区新建幼儿园和农村幼儿园,其只要求教师熟识的人来接送.经调查,新建幼儿园制度体系尚不完备,还没有建立接送卡制度；农村幼儿园设立于自然村,家园人际关系较为单纯、持久,因而没有建立接送卡制度.但通过对园长调查得知,教师与家长在幼儿接送方面较为谨慎,没有丢失孩子、教师忘记接送者托付等问题出现,这说明教师在幼儿接送方面具备较高的安全意识和责任感.
(四)教师教学观念与能力
调查结果显示,在教育目标确立及对幼儿发展的认识方面,教师对与之相关的开放性问题的认识与答案不尽相同,但普遍认为：应促进幼儿德、智、体、美全面发展；遵循幼儿身心发展规律,注重个别差异；以幼儿为本,针对幼儿学习的特点来组织教育活动,重视幼儿在游戏中学习；重视幼小衔接,为幼儿终身学习打好基础等.由此可见,教师对教育目标的确立及对幼儿发展的认识较为全面、科学、合理.
在教学计划实施方面（详见表3）,所有幼儿园都制定了学期计划、月计划、周／日计划,这符合《甘肃省幼儿园保教管理指导意见（试行）》（以下简称《指导意见》）中“规范化、科学化”的要求.在教学计划实施方面,36.8010的幼儿园“基本不变”,这保证了教学计划的稳定性,但忽视了实施的灵活性.63.2 010的幼儿园“根据教学活动具体情况有所调整”,这在保证教学计划稳定性时,在实施中较为灵活,将“预安排和定期调整相结合,体现了教学计划的发展性”[4]13,说明教师制定与执行教学计划的理念较为科学合理.
在教学内容选择方面（详见表4）,90.9%、87.9010、94.9 010的班级分别以“教材”“教育目标”“幼儿兴趣与发展水平”为选择教学内容的主要依据.通过对园长调查得知,教师所用教材由教育行政主管部门和幼儿园指定,这使教师对教育内容的选择较为规范.而幼儿园课程是动态过程,不是静态文本,因而要对课程不断地构建、完善.构建幼儿园课程需要丰富多样的资源来支撑,且“民族地区幼儿园课程资源开发对加强幼儿与现实生活的联系、完善课程的多元性和适宜性具有重要意义”.但只有2.0010的班级把“园本”作为选择教学内容的一种依据,而98%的班级没有开发课程的行动.由此可见,几乎没有幼儿园具备把“国家、地方课程与园本课程相结合,凸显特色性”[4]14的课程意识及利用自然的、社会的和民族的资源来开发与拓展教学内容的观念.所有幼儿园以“五领域”教学为主,重视课程内容的综合性,因而教学活动的结构化程度较高：以知识技能为主,忽视幼儿生活经验；以教师为中心,忽视幼儿主体性.所有班级没有写字教学活动.幼儿园识字教学是教育“小学化”倾向的表现之一,自1951年政府颁发的《幼儿园教学暂行总则》起,政府在以后颁发的许多学前教育法规中明确规定幼儿园应以“不进行识字教学”为原则,因此,教师在幼儿识字教学方面防止了教育“小学化”倾向.
在教学时间安排方面（详见表5）,小、中、大班集体教学活动的日平均次数分别为3次、2次、2次.《指导意见》规定：小、中、大班集体教育活动的周次数应控制在5-6次、6-8次、8- 10次.牧区幼儿园集体教育活动主要是集体教学活动,因此,教师组织集体教学活动的日次数较多.小、中、大班开展一次集体教学活动所用平均时间分别为16.3分钟、25.0分钟、32.5分钟.“幼儿认知水平仍然有限,不适宜长时间的集中进行过于逻辑化的学习.因此教师对集体教学时间的安排较为合理.调查显示,小、中、大班组织户外活动的日平均总时间分别为2.3小时、1.8小时、1.4小时.《指导意见》规定：正常情况下,户外活动时间不得少于2个小时.因此中、大班户外活动时间的安排不符合要求.小、中、大班组织阅读图书的日平均总时间分别为1.4小时、1.0小时、1.0小时.有研究指出,“幼儿每天坚持30 - 60分钟（可分次）的有效阅读,对他们的发展是十分有益的”,因此教师对幼儿每天阅读时间的安排较为合理.
在教学形式选用方面（详见表6）,以集体教学为主的班级占59.6010,以集体教学为主、小组教学为辅的班级占34.3%,这说明接近94%的班级以课堂集体教学为主要教学形式.研究表明,“游戏和教学的不可替代性,正是它们能相互补充,相得益彰的前提.”[8]55幼儿园教学目标在结构化程度上是一个从低到高的连续体,它“从无目标（纯游戏）,到宽泛的、生成性的或表现性的目标,到具体化、指向比较明确的目标,到指向专一的目标（完全结构化的教学活动）”[8]67.而在调查中发现,教师忽视了游戏、区角活动、观察活动等教学组织形式,这不利于幼儿获得更多建构经验的机会,也不利于教学内容的拓展和教学资源的开发与利用. 在教学评价方式采用方面（详见表7）,65.7%的班级重视即时评价幼儿活动,32.3%的班级只在教学活动结束后评价,2.Ou/o的班级不做评价.即时评价“具有的快捷、互动、直接等特征……体现出在实施高效课堂中的‘即时’意义”,它能充分发挥课堂教学的诊断与改进功能,实时关注幼儿在教学过程中的状态与需求,这对幼儿活动有效性的提高及后续教学设计的决策提供科学依据.而教学活动结束时的评价主要是总结性评价,脱离了对幼儿活动的实时评价,对幼儿发展的促进作用不大.这说明近2/3教师的教学评价观念较为科学合理,他们注重教学评价的有效性.而近1/3教师以总结性评价为主,这种评价不具有充分发挥诊断与改进的功能,因而她们的教学评价观念不尽科学.
在教学活动设计与组织方面,教师对与之相关的开放性问题有不同的认识和答案,通过对其整理、分析与归纳,发现她们面临许多相同的困难和障碍：第一,在教学活动设计方面：缺乏专业知识,不能很好地运用理论指导实践；教学活动缺乏创意,趣味性不强；预期的“合理性”与教学效果有出入.第二,在教学活动组织方面：忽视幼儿年龄特征与发展状况；缺乏专业性,目标性不强；活动内容单一且少；缺乏师幼互动及组织活动的策略,很难控制教学活动；调动与培养幼儿活动兴趣、积极性及主动性的措施较少；缺乏教学游戏化及游戏教学化的能力；应急处理偶发事件措施较少.第三,在教学资源与条件方面：教材陈旧,部分教学内容地方化不够；少数民族教材、教具较少；教学资源匮乏,教玩具较少；班额大,无法关注每个幼儿,在教学中力不从心；繁杂的日常生活干扰了教学活动.从这些问题中可以看出,干扰教师设计与组织教学活动的因素较多,而且教师设计与组织教学活动能力普遍较低,教育理念与教学行动具有非一致性.
在教师专业培训需求方面,对与之相关的开放性问题的答案进行整理、分析与归纳,发现培训途径与机会较少,教师培训需求有：第一,专业理论：掌握先进的学前教育理念和知识,能用理论指导实践等.第二,专业能力与技巧：能够设计符合不同年龄班的活动方案,掌握组织语言、科学、艺术和主题活动等的技能技巧,掌握用幼儿心理学知识解决教学问题的技能技巧,发展师幼互动能力、专业技能和电脑动画制作能力,学会挖掘本土资源开发课程,学会心理调节、疏导等.第三,专业培训条件：希望在教学现场观摩、实地研讨,能与一线教师分享教育经验；接受学前教育专业名师指导；到学前教育事业发展较好的地域（尤其省外）观察学习；需要专业性、系统性双语教学培训等.
三、对提升河西走廊牧区幼儿园教师专业素质的建议
(一)政府增加幼儿园教师编制,弥补师资数量缺口
调查结果显示,国家学前教育阶段性政策导向使牧区政府在近年来重视学前教育,之前招聘事业编制幼儿园教师数量较少,造成师资数量缺口较大,教师年龄结构不合理,尤其农村幼儿园师资缺乏.因此,牧区政府在国家将学前教育列为重点民生工程的背景下,应将师资队伍建设作为促使本地学前教育事业发展的重要目标之一,解决“师资数量缺口较大”问题是首要工作.政府规范幼儿园临时招聘教师非长久之计,应根据《编制标准》中关于“编制配备”的规定,合理增加幼儿园教师编制,以确保幼儿园有足够的在编教师,使幼儿园教师队伍更为稳定,班级师幼比与教师配备更为合理,从而减少教师工作量,保证其专业学习时间,增加其专业学习机会.
(二)政府落实并制定出台相关政策,有效保障非在编教师权益
幼儿园为了缓解师资缺乏,临时招聘非在编教师,其中有56.1%的25岁以下年轻教师.这些教师待遇低且流动性较大,这势必影响其职业归属感、认同感、责任感、幸福感、专业发展内在动力等.因此,牧区政府应落实国家和省涉及保障非在编教师权益的法律法规与政策,如《中华人民共和国教师法》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《国务院关于发展学前教育若干意见》《甘肃省幼儿教育改革与发展意见》等,但这些“政策文件重点突出保障公办幼儿园教师的待遇,而对非在编幼儿园教师的待遇保障规定较少或只有一些原则上的规定”[10].因此,牧区政府应制定出台保障非在编教师权益的政策,在法律身份、任职资格标准、管理、转编、转公、工资待遇等方面,将非在编教师纳入其中,并提供相同的工资待遇和社会保障,以提高其工作与专业成长的信心和动力.
(三)政府合理设置幼儿园教师职称晋升标准,增加晋升高级职称名额
通过调查发现,教师职称结构大体呈“哑铃型”,员级、初级和中级各占27.2 010、13.9%、58.9010.初级职称教师比例最低,中级职称教师比例最高,这是因为近年来政府招聘学前教师数量较少,人数较多且教龄较长教师大多晋升为中级职称,人数较少且教龄较短教师为初级职称.员级职称教师全为近年来新进教师,员级职称与初级职称教师合占41.1010,而且近年来教师晋升高级职称名额较少.因此,政府应合理设置幼儿园教师职称晋升标准,突显其专业性,并具有可行性和发展性,通过增加晋升高级职称名额,调动教师工作与专业成长的积极性和主动性,进而提高师资队伍的工作效率、专业素质,促进其合理流动.
(四)幼儿园建设利于教师专业发展的管理组织机构
幼儿园内部管理组织有“三个垂直层次：最高层是决策层,中间层为管理层,最底层为执行层”[11].但调查结果显示,牧区幼儿园没有设置执行层（教学组、教研组、保健组、膳食组等）,产生此问题的主因是园长认为幼儿园工作琐碎但不复杂,管理工作由园长和副园长承担即可.在管理组织中,“科层制主要解决的是行政管理问题”[11],“扁平化专业组织是以学科与专业为核心建立起来的专业组织机构……直接与学科、专业的发展相联系”[11].执行层是以学科与专业为核心建立起来的专业组织机构,因而它是扁平化专业组织,它利于教师专业成长.可见牧区幼儿园内部管理组织是一种结构不完善的“科层化行政组织”.园内没有设置“扁平化专业组织”,势必使园内专业活动的管理行政化,这在一定程度上阻碍了教师专业成长.为了改变此现状,首先,牧区幼儿园决策层与管理层人员要转变管理理念,在管理机构中设置扁平化专业组织,如教学组、教研组、保健组等.教师能够在这些具有一定自主、自由、自治特性的扁平化专业组织中互动互进.其次,幼儿园应设置家长委员会、社区委员会、园外专家委员会等组织,使园内管理具有开放性,这有助于教师汲取各种利于自身专业发展的资源.
（五）提高教师教育观念的一致性,使其形成科学的“教育过程观”②
调查结果显示,教师的教育目的观较为全面、科学,表现为：促进幼儿全面发展,遵循幼儿身心发展规律,注重个别差异,以幼儿为本,重视游戏等.但由保教观、教师观、儿童观、游戏观等观念构成的教育过程观的某些方面不科学、不合理,表现为：无需专人负责日常消毒工作；缺乏灵活实施教学计划的观念；没有开发课程资源的观念；教学中以教师为中心,忽视幼儿主体性；教学结构化程度高,以集体教学为主,忽视游戏、区角活动；不重视教学评价的诊断与改进功能等.由此可见,教师的教育观念具有非一致性.因为教育观念决定着教育行为,所以教师形成一致性的教育观念和科学的教育过程观十分重要.”任何教育理论要内化为教师的内在观念,必须经过教师亲历的教育实践的检验”口列,“教师个人教育观念的形成是通过在反复的行为实践中最终形成的”.1列.因此,首先,要让教师的教育观念具有一致性,并形成科学的教育过程观,教师专业理论学习、培训、科研等方式是必要的,但最为主要的方式是教师反复的教育实践.其次,要让教师形成教育观念并形成个人的教育风格,就要做到以下几点：(1)要引发教师强烈学习外在教育理论或教育经验的兴趣与动机；(2)指导教师理解教育理论内涵或教育经验特点,而非记忆或模仿；(3)要求和鼓励教师经常反思,让实践操作形态教育观念发展到理论形态教育观念,最终形成个人教育风格；(4)让教师在不同教育情境中实施教育理论或学习教育经验,使其思考教育理论运用的多样化或多种教育经验的共同特征,促进其个人教育观念的迁移与创造.从这四点中可以看出,幼儿园要促进教师形成科学的、具有一致性的教育观,无论采用哪种途经或方式,其基本内涵有：外在教育理论或教育经验,在不同教育情境中实施,教师的兴趣、动机、思考、理解、反思、迁移和创造.
(六)构建多元化专业学习平台,全面提高教师保教能力
首先,调查结果表明,教师尤其转岗非对口专业教师保教能力总体水平较低是突出的问题,表现为：理论指导实践能力弱；设计的教学活动缺乏创意；预期的“合理性”与教学效果有出入；缺乏师幼互动及组织活动的策略,很难控制教学活动；缺乏教学与游戏结合的能力等.这既是教师的教育目的观与保教行为具有非一致性的表现,也是其教育过程观与保教行为存在一致性的体现.因此,促使教师形成科学的教育过程观是提高其保教能力的主要手段之一,因为“教师个人教育观念是促进教师专业发展的重要内在机制——它不仅可以成为教师自觉主动地专业发展的建设性工具,而且还是教师专业发展的出发点,适宜的个人教育观念的形成有助于促进教师自觉主动地专业发展.”
其次,由于牧区幼儿园教育质量整体落后,所以为了全面提高教师保教能力,幼儿园应设计、制定具有系统性、针对性、分层性和实践性的园内专业培训体系：(1)从发展的角度制定园内教师培训制度,以保障并规范教师专业培训.(2)从理念、制度、课程教学、教师队伍、物质环境等方面构建具有开放性、自组织性的专业文化环境,教师受此环境的熏陶,激活其主动自觉发展的内在动力,这利于其全面提高保教能力.(3)根据教师专业发展水平与需求,挖掘和利用具有针对性和实践性的园外培训资源,如园际交流、幼儿园名师指导等,使教师所需保教能力得到提高,如理论指导实践能力、教学活动设计能力等.(4)组织园内分层性、针对性和实践性培训,教师在互动互进中保教能力得到全面提高.如：组织园内教学现场观摩和实地研讨.通过“师徒结对”形式让“新教师通过老教师‘手把手’地‘教’获得专业上的成长,而老教师也在‘教’的过程中不断打破固有的思维方式,反思自己的教育和教学工作,从而获得进一步的成长.组建“成熟的和发展中的专业学习共同体”,教师“在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围,并通过创造与传承知识而促进自身的成长”[14].通过现场保教观摩与指导、传帮带、团队行动研究等方式促进转岗非对口专业教师“再专业化”,使其教育观念、保教基本功、不同教育领域的技能技巧、师幼互动能力等得到提高.
最后,教师提出许多专业培训需求,这既是教师队伍保教能力总体水平较低的间接表现,也是其专业发展内在动力的直接体现.其中有些需求因受个人和幼儿园力量所限无法实现,如学前教育专业名师指导、到外省专业观察学习、专业性和系统性双语教学培训等.因此,幼儿园应争取制度、政策、财政投入等方面的政府资源,以满足教师特殊专业培训需求.
此文结论:这篇文章为一篇关于河西走廊和调查研究和牧区方面的幼儿园教师论文题目、论文提纲、幼儿园教师论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
1、 国培计划对中小学英语教师专业素质的影响 摘要我国高度重视人才的培养和教育 九年义务教育作为我国科教兴国的重要举措,高度重视教育工作者的素质水平的提升 “国培计划”的施行能够使中小学教师通过培训不断地提升自身的素质,从.
2、 依托长效机制提高教师专业素质促课程高效实施 【摘要】课程实施,教师是关键 教师的教育观念、教育行为、教育经验在课程高效的实施方面起着至关重要的作用 课程实施需要教师用先进的教育理念去实施方可收到实效,课程实施立足实际方可收到实效,课程实施建立长.
3、 中小学教师心理弹性现状调查 作者简介彭文波,教育学博士,重庆师范大学教育科学学院副教授,硕士生导师 李久霖,重庆师范大学教育科学学院硕士研究生 彭 文 波,李 久 霖（重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331）.
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5、 河北省幼儿教师胜任力现状调查分析 杨雅清（ 河北省教育科学研究所,河北 石家庄 050061 ）摘 要 胜任力已经被广泛用来研究优秀教师的个体特征, 对于提升教师的专业化水平、 进一步提高素质教育的质量, 有着十分重要的意义 以互联.