论文儿童：生长的种子，该文是儿童方面有关参考文献格式范文与生长和种子和儿童相关论文范文素材.
摘 要：杜威在《主义与教育》一书中,鲜明地提出了“教育即生长”的重要论断.用生长定义教育,可以催生许多联想.若把儿童比喻为生长的种子,则必然有一些重要的教育观念：自由与天性是“种子”生长扎根的广袤土壤；交流与对话是“种子”生长需要的雨露阳光；濡染和熏陶是“种子”生长必需的滋养护理；批判与理性是“种子”生长期盼的丰硕果实.
关键词：杜威教育即生长儿童种子
美国著名实用主义教育家杜威在《主义与教育》一书中,深刻地描述了教育的内涵与目的,鲜明地提出了“教育即生长”的重要论断,并给出了生长的定义：“朝着后来结果的行动的累积运动.”
用生长定义教育,可以催生许多联想.
生长,是一粒种子嬗变的“聚变反应”.一粒种子,从发芽到拔节,从开花到结果,被大自然赋予了无穷的生长机缘和力量.生长,赋予了教育以本原的意义和价值.英国人曾自豪地说：“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物,让生物生长；别的大学似乎把学生当成了矿物,让矿物定型.”
若把儿童比喻为生长的种子,则必然有一些重要的教育观念.
一、自由与天性：“种子”生长扎根的广袤土壤
土壤永远属于大自然,浑厚质朴,承载万物,曲折蜿蜒,各具形态,葆有永恒的生长力量.但是,在当下的教育环境中,这种土壤却常常处于尘封或贫瘠的状态.
一次课间,一位二年级学生拿着一盒七巧板对他的数学老师说：“老师,您不是说七巧板随便怎么摆放,它们的总面积都是不变的吗？那为什么我第一次这样拼（如图1）和第二次这样拼（如图2）不一样呢？为什么第二次中间多出了一块空隙呢？”这位数学教师瞟了一眼,若无其事地说：“自己再想想,别异想天开！”“天呐！”无意旁观的我当时就愣住了,“孩子的问题多好呀！”这是怎么回事呢？当时尽管我也说不出来（后来我仔细分析,发现严格来说,图2是拼不出来的：因为如果设图1拼成的大正方形边长为1,那么图2拼成的四边形四边长分别为1、1、1、324,它实际上是一个等腰梯形,内角都不等于90°,故图2是简单直观产生的误差与破绽）,但是直觉告诉我：这就是孩子好奇心的萌芽、想象力的诱发,也是好的教学的开端（只要稍加点拨,学生就能初步感受到数学计算与推理比单纯直观的精确与严谨,体会到数学的方法与精神）.
曾任英国首相的撒切尔夫人在谈及“中国威胁论”时,曾冷冷地说：“中国没有什么可怕的,他们可以出口电视机,但他们出口不了电视节目.”我们愤怒、不平,但不得不承认,她的确点中了我们教育的要害：我们正乐此不疲地消灭着孩子的好奇心与探索性,消灭着孩子的想象力与创造性,消灭着孩子的自由与天性.
杜威认为：“儿童具有灵活的和敏感的能力,对他们周围的人的态度和行为,都同情地产生感应,很少成年人能把这种能力保持下来.”人的思想是可以超越现实时空,可以接千载、通万里的.儿童的大脑不是白纸一张,他们的思维非常新锐,敢于挑战书本结论,敢于挑战既定的常规和权威.
杜威认为：“一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活,是同样真实、同样积极的；这两个阶段的生活,内部同样丰富,地位同样重要.因此,教育就是不问年龄大小,提供保证生长或充分生活的条件的事业.”诚如生长需要土壤,课堂需要自由与天性.自由即由自——缘于自我的生长需要.它意味着个性是生命的本然,意味着每个个体的生命诉求都被尊重、被宽容.
只有明白了“常态的儿童和常态的成人都在不断地生长,他们之间的区别不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”这句话的真正意蕴,我们才会懂得“I”为什么会成为互联网时代的首字母,才会懂得个体性、独特性,才有可能不让“我”被“我们”“你们”“他们”所代替、所淹没.
二、交流与对话：“种子”生长需要的雨露阳光
杜威认为：“如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见,他们所说的话将与此不同.我们有非常可靠的成人依据,使我们相信,在某种道德的和理智的方面,成人必须变成幼小儿童才对.”他的著作多处强调师生对话与交流的重要性,并在实践层面努力促进成人与儿童之间产生真正的对话与交流.巴西著名教育家保罗·弗莱雷指出：“对话,是人与人之间的接触,以世界为*,旨在命名世界.”“没有人会单独说出一个真实的词,他也不可能为别人说出这样的词.”对话与交流,不只是你说我听或我说你听,不只是师生、生生、师生与文本之间简单的信息交换,它是一种哲学境界,即：世界不是单向独白的,而是情智对话的；生命不是平面对立的,而是立体交融的.
戏剧美学中有一个原理：观众欣赏一出戏剧,绝不只是单纯的接受者；好的剧作一定能把观众也纳入到思考中来,让观众和演员都成为完美剧场效果的创造者；剧场就是演员和观众生命能量交换的场所.根据全息理论,这个原理同样适用于课堂教学,适用于教师和学生的关系.
为教学“千克的认识”,我准备了三种学具：1千克苹果（5个）、1千克橘子（6个）、1千克胡萝卜（10个）.课堂上,先让学生观察1个苹果,然后猜猜1千克有几个这样的苹果.学生猜测的答案有：4个、5个、6个、7个……卜闵俊同学猜是10个.在全班的哄笑声中,卜闵俊十分惶恐.我灵光闪现,对学生说：“大家不要笑,人家卜闵俊对‘卜’特别敏感,他是想说大家不要研究苹果了,咱们研究胡萝卜吧.”随后,我拿出课前准备的胡萝卜,带领大家一起数：“1,2,3,4,5……10.多少?”全班惊叹：“天呐！正好10个胡萝卜！”我顺势提醒：“让我们把掌声送给姓卜的同学！”
这则化“事故”为“故事”的真实例子告诉我们：“给点阳光,生命就会灿烂；给点鼓励,童心就会绽放.反之,没有尊重、不善激励的课堂一定是阴暗的黑洞.没有光,就没有了启蒙,还谈什么美丽与快乐呢？”人们都说：“储蓄情感,回报最广,利率最高.”真正的对话与交流,意味着教师与学生、学生与学生之间更多的是合作而非对立的、切磋而非竞争的、开放而非封闭的多向、多维互动关系,从而形成共同生长的美好景象.
又想起一个小故事.校园里来了一位根雕爷爷,栩栩如生的根雕作品引起了学生的啧啧称赞：“爷爷您太了不起了,怎么雕什么像什么呢？”根雕爷爷微笑着说：“孩子你说反了,应该说树根像什么,我就雕什么.”
多好的回答！所谓教育,不过是一场顺势而为：“顺儿童成长之理,处儿童成长之势,给予生命的关怀.”生命的生长总是伴随着失误和挫折的.著名思想家波普尔说：“错误在所难免,宽恕就是神圣.”教师不仅应该欣赏优秀,更应该接纳平凡,宽容失误.激励和欣赏,将如阳光般温暖和热烈,带来的一定是生命的升腾和灵魂的净化.
三、濡染和熏陶：“种子”生长必需的滋养护理
杜威认为：“生活就是发展；不断发展,不断生长,就是生活.用教育的术语来说,就是：①教育的过程在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的；②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程.”“成人利用他的能力改造他的环境,因此引起许多新的刺激,这些新的刺激再引导他的各种能力,使它们不断发展.忽视这个事实,发展就受阻挠,成为被动的适应.”发展不等于被动适应,自由不等于自流,放松不等于放纵.自我建构与价值引领是教育的两翼,不可有所偏废.有了价值引领,自我建构才能“事半功倍”,才能多元高效.
教学“用数对确定位置”这一内容,我们往往把“数对”看成生活中“第几列第几行”的简单升级,而很少看到“坐标”的影子.具有“生长性”的教学,不仅应该看到当下,更应该看到未来.教学时,我创设了“小鸭在哪里”的有趣情境,引发学生自主创造纵轴的学习需要.小鸭在哪里呢？学生拿出“研究单”,通过画一画、量一量、写一写,表示出小鸭的位置.有的说,在“1”的上面2厘米的地方（如图3）；有的说,在横着1厘米、竖着2厘米的地方（如图4）；还有的说,横着是1厘米一格,竖着也是1厘米一格,小鸭在横着1格和竖着2格交叉的地方（如图5）……如此,“坐标”的雏形在学生心中不知不觉地萌生了.
生长性的课堂不应该只是告诉,而应该看到创造.卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们在路上不是像驿夫那样追赶路程,而是像旅行家似的沿途观赏.我们心中不只是想到起点和终点,而且还想到起点和终点之间相隔的距离.”儿童的“当下”是教学的起点,要遵从学生真实的学习过程,用好儿童“原生态”的学习痕迹,相机而导,顺学而为,促使学习真正发生.
对“种子”生长的滋养与护理,还应观照更为广阔的时空坐标.唯此,方可春暖花开.从经典里吸收语言的滋养,文本背后的情感；从数理里探出逻辑和规律,领略科学世界的美好与博大.滋养与护理不仅是当下的,更要引向历史,追问历史,从历史这个纵坐标上找到人生的景致,找到问题的源流,找到教育思想的轨迹与履痕,以体验文本和文化的方式重构和塑造新的生命时空,让它走向开阔,走向高远.
四、批判与理性：“种子”生长期盼的丰硕果实
杜威告诫我们：“‘教授本能的顺从’和‘同样地尊重权威’这两种表达,是这次审判对教育学文献的永久贡献.不向学生灌输一种盲目的、‘像狗一样’忠诚于所有权威的教师,自身也不太可能屈服于它.”为教育找到适切的,是杜威一生所致力追求的,当然,也同样是我们所面临的问题.
什么是教学？有专家这样形象地描述：告诉学生“11+3等于14”,不是教学；提问学生“11+3等于多少”,也不是教学；询问学生“对11+3等于15,你怎么看”,才是教学.较之前两者,第三种教法的可贵之处就在于：呈现在学生面前的绝非一定正确的命题,学生需要对命题本身先进行审视、判断,然后才能进行分析、解决.长此以往,学生的眼光就会是通透的而非模糊的,学生的思维就会是多向的而非单一的,学生对世界的看法就会是辩证的而非绝对的.
小说家格雷厄姆·格林说过：“童年期肯定有一些时机,此时大门打开,让未来走进来.”儿童经常会用自己的一套理论“异想天开”.“不怀疑不能见真理.”学生的思维就应该是有质疑和批判的.教师要尊重、保护、放大,把这些质疑和批判变成无法预约的宝贵的教学资源.
学习“笔算除法”,孙乐宸同学写出自己的除法（如图6）,他说：“书本上的除法竖式太麻烦了,这样写也很好算,加、减、乘不都这样写吗？”对这样看似非常可笑的问题,我微笑着鼓励他查询资料、尝试自学“三位数除以两位数”,试验一下自己发明的除法竖式到底行不行；并且告诉他,如果可行,将为他申请发明专利.后来,孙乐宸根据自己的研究,写了好几百字的小论文,在省级报刊发表.
图6
学习“多位数的读写”,侯智怀同学质疑：“老师,数位的高低为什么一定要从左往右排？能不能从低往高排？”我果断地放下预设,接纳这个“可遇而不可求”的生成资源,引导学生顺着侯智怀的思路进行尝试,让这种质疑得到了妥善的、让其心悦诚服的回应.
听过一节《三角形的内角和》课.学生撕下三角形纸片的三个角拼在一起,用量角器量,都说180°,只有一个男生说：“不对啊,我的就是182°！量了两遍都是.”教师不置可否,面对全班大声地说：“通过刚才的验证,我们知道了——”学生齐答：“三角形的内角和是180°”.“量,根本就不准……”男孩嘀咕着.课后,教师向我解释说：“这个男孩很另类,不用理他,越理他,他越来劲.”这真令人心痛！“另类”的背后恰恰是理性精神、可贵的学习品格.那些稍纵即逝的时机正是我们涵养学生批判性思维的契机.
杜威指出：“在教学中,以外在的成果为标准的做法,表现在人们只重视‘答案正确’,从而使教师无法集中注意力去培养学生的思维能力；而在学生的操行方面,仅仅要求学生遵守校训、校规,而忽略了学生积极探索和深思习惯的养成,这都不利于学生反思思维习惯的养成.”由此可见,我们一定要引导学生养成独立地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的习惯,养成不怕困难、百折不挠的品质,养成服膺真理、实事求是、言必有据、一丝不苟的理性精神,以此引导学生学会修行、立言、做人.这可能才是杜威所倡导的教育的应有之义、原本之意.
（周卫东,江苏省南京市长江路小学书记,特级教师.）
参考文献：
［1］ 【美】杜威.主义与教育［M］.王承绪译.北京：人民教育出版社,2004.
［2］ 【巴西】保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新等译.上海：华东师范大学出版社,2014.2018年第3期教育研究与评论絮语絮语教育研究与评论2018年第3期
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参考文献：
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