论文构建高校性教学评价体系，回归教学评价本真，该文是评价体系方面有关论文怎么撰写与本真和教学评价本真和评价体系相关本科论文怎么写.
摘 要地方高校已在教学实践中建立了较为完备的教师教学评价体系,但因其评价理念、评价内容、评价主体、评价手段等方面的缺陷,现行机制“评”的功能远大于“教”的价值.为还教学评价其价值本质,真正推动教师教学水平提高和高校教学质量提升,有必要构建新的发展性的教学评价体系.
关键词教学评价发展性教学本质
Constructing a Developmental Teaching Evaluation Sys原tem in Colleges and Universities and Returning to the Na原ture of Teaching Evaluation // Yu Jing
Abstract Local colleges and universities he established a relativelycomplete evaluation system of teachers and teaching inteaching practice. However, because of its flaws in evaluationconcepts, evaluation contents, evaluation subjects, and evaluationmethods, the "evaluation" function of the current mechani iar greater than the value of "teaching". To return its value natureto teaching evaluation and truly promote the improvement ofteachers´ teaching level and the improvement of college teachingquality, it is necessary to build a new developmental teaching evaluationsystem.
Key words teaching evaluation;developmental;essence of teaching
教学是高校最基础和最根本的工作,尤其对于教学型或教学研究型的地方高校来说,教学质量更是立校之本、发展之基.作为高校改进教学、提高教学质量的重要手段,教师教学评价受到了越来越多的关注和重视.2016 年,教育部出台《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》,要求坚持问题导向推进现行评价办法改革,强调发挥发展性评价对于教师专业发展的导向引领作用,形成推动教师和学校共同发展的有效机制.X 学院依托省内名校而建,其制度的制定和变化都具有浓重的名校印记,同时因其新兴独立学院的身份又具有鲜明的时代特征.本文以X 学院为研究样本,通过对该学院现行教学评价办法的解读,对地方高校教师教学评价体系的相关问题进行探析.
1 X学院现行教师教学工作评价办法简析
X 学院先后实行过三个不同的教学评价办法,目前推行的是在2014年制定的《X 学院教师教学工作业绩评价办法》（以下简称《评价办法》）.教师的教学工作业绩综合评价由教学工作量、教学效果和教学建设与改革业绩三部分组成,每学年进行一次,评价结果分为优秀、合格和不合格三个等级.根据文件,教学效果是教学工作业绩评价的核心,教学效果是学生和学院（系、部）对教师所承担教学任务的综合评价结果.学生对教师承担的课程进行评价,占比不低于70%.学院评价部分由下属各学院自行确定,主要应包含督导评价、同行评价、教学业务档案、学生座谈会意见、教学态度等内容.文件规定,教师业绩评优须教学效果排序位于本单位前20%且教学建设与改革业绩达到全校平均水平；“教学工作量不满”或“发生严重或重大教学事故”者业绩评价结果为不合格；除此之外的教师均认定为合格.
2 X学院教师教学评价办法的特点
2.1 评价内容已初步具备全面化特征,但系统性和具体性仍有不足
高等学校的教学评价是一项由多部分组成的系统性工作,包括评价制度的建立、方法与形式的选择、内容的设计及结果的使用,其中,评价内容的确定最为重要.[1]近年来,国内外不少大学试图通过拓展教学评价的内容领域,对教师教学的各个环节形成系统性、连续性的评价.X 学院的教师教学评价办法也经历了由单一向多元的转变,由最初只考核“课堂教学质量”到目前考核“教学工作量”“教学效果”和“教学改革与建设业绩”三大块内容及其下属十几项分支,证明该评价办法已初步具备了全面化的特征,能全面地检查教师的整体教学情况.
但不可忽视的是,考核的核心要素“教学效果”虽经扩展,但评价内容仍非常有限,且过分强调对教学的共性要求.笔者通过调研发现,该部分的学生评价仅包含6 个表述较为模糊和抽象的问题,学生需在“完全符合”“符合”“基本符合”及“不符合”4 个选项中做出选择,由此产生的评价结果显然难以真实描述教师在教学中的具体表现.而“全校一表”的做法更忽视了学科差异和教学劳动的复杂性.学院评价部分则往往不受重视,受制于其打分方式,时常可见全体教师同分的现象,它所具有的象征性意义要远大于实际意义.
2.2 坚持评价主体多元化,但教师本身在评价体系中缺位严重
学生、教学督导和同行是X 学院教学评价的主体,三者从各自角度出发,共同对教师教学工作质量和学生学习效果进行判断,有利于消解单一主体进行评价带来的片面性.即便如此,评价结果的局限性仍十分明显.首先,学生评教主观性和随意性较强.因学校将学生评教与选课挂钩,不少学生将评教视为强制性任务敷衍了事；而受情感好恶、个人兴趣等因素的影响,他们往往不能对授课教师做出客观评价,师教授同一课程,但在不同班级得分悬殊的情况屡屡发生.其次,督导和同行（多为院、系、所和学科负责人等少数人组成的小团体）评价受制于工作环境和人情关系,区分度极小,结果的相对一致性使这部分数据失去了其应有的意义.此外,现有的多元化评价主体并不包含教师本身,绝大多数教师处于被外部评价力量评判的被动地位.其结果是教师无法通过自评进行自审,难以从自身层面实现教学的改良和提升；教师对教学评价的关注度不断降低,甚至产生抵触情绪,
2.3 采取量化和质性相结合的评价方式,但量化指标仍是衡量的首要标准
量化评价方法本质上是自然科学量化研究范式在教学评价中的反映和应用.[2]在科学主义和技术主义思潮的影响下,量化评价方法因其简便易操作、效力强、信度高等优点,在高校教学评价领域得到广泛应用.质性评价则站在人文主义和自然主义的基础上,强调与评价对象的沟通对话及其变化发展,能更有效地揭示教学活动的丰富性和复杂性,实现以评促教的最终效果.[3]质性评价需要多元评价主体和评价标准,操作复杂,主观性较强,因而往往为人忽略.
从上文的解析可见,X 院有意规避单一量化评价办法带来的局限性,通过采用多元评价主体等方法强调量化评价和质性评价的结合,但量化评价仍处于绝对的主导地位.教学工作量和教研业绩对教师提出了明确的量化指标要求,学生和学院评教结果等质性较强的部分也均转化为具体的分数呈现.在“全校一表”、题量有限等多种条件限制下,量化评价结果虽能反映一定的教学信息,却无法展现教师教学全貌.教师仅获得量化的分数和排名作为反馈,难以了解分值背后隐藏的问题和不足.教学评价结果对教学的指导作用被削弱,在某种程度上沦为一项单纯的管理措施.
2.4“评”的功能强化,“教”的价值下降,教学评价的本质目的难以实现
教师教学评价,其本质属性是手段和工具,最终目的是服务并促进教师专业发展,提高教学质量.[4]在行政力量主导教学评价的背景下,“评”的工具性功能不断放大,评价结果成为“鉴定”“选拔”教师的工具.X 院《评价办法》明确规定,“教学工作业绩评价为优秀者,在职务晋升、岗位聘任、评奖评优中优先考虑”.观察X 院近年来的教学评价结果可以发现,教师评价的级别分化明显.优秀教师人数少,人员相对固定,极个别教师被评定为不合格,绝大多数教师长期处在“合格”序列,教学评价结果与他们关系不大,教学评价的激励和约束功能趋向失效.教师更多地把教学评价视作学校管理教师的方式,仅在申报职称或评奖评优时才关注自己的评价结果,而不是利用教学评价发现和改进问题,实现教学水平提升和专业技能进步,教学评价“教”的功能也就不断弱化.
3 构建发展性教学评价体系,回归教学评价本质
当下对教学评价管理手段特性的过分应用,损害了其本真价值.为使教学评价回归其基本价值追求,有必要构建符合当今高校教学特点的发展性的教师教学评价体系.
3.1 重新甄定发展性的高校教学评价理念
高校教学的专门性及其深度和广度决定了它是一种极其复杂的创作型劳动,对其创作主体的考评除具备鉴定和甄别功能外,更应发挥教育效果,即以帮助教师发现问题,解决问题,提高教学质量为宗旨.发展性的教学评价理念坚持以人为本,面向教师未来,尊重差异,对教师进行动态的、连续性的评价.它明确了教师的主体地位,肯定了教师的主观能动性,有助于提升教师的教学热情和教学质量.[5]坚持发展性的教学评价理念,采用发展性评价与奖惩性评价相结合的方式,充分发挥发展性评价对于教师专业发展的导向引领作用,合理发挥奖惩性评价的激励约束作用,才能形成推动教师持续性发展的有效机制.
3.2 在发展性教学评价理念指导下,进一步健全和完善教学评价机制
首先,继续推动教学评价内容全面化、系统化,提高其针对性和可测性.评价和考核应贯穿教学全过程,对教学准备、教学运行、教学效果、教学研究、学生学业收获等教学方面进行多维度考核.强化评价内容的专业针对性,体现学科课程特点和教师类别差异,有效避免“全校一表”的评价弊端.尽量选取切实可测的教学评价内容,而非抽象概念,引导评价者做出客观、准确的评价.在量化评价结果的基础上,适当加入质性考核结论,为教师改进教学提供切实有效的指导信息.
其次,坚持多元评价主体,积极倡导教师参与教学评价,体现教师在评价中的主体地位.作为高校教学的主体和核心人物,教师自评能有效提高教学评价的全面性和客观性,促使教师进行自我反思,主动改进教学,使教师与管理机构的沟通和交流更为有效,教学评价的结果更易为教师接受.
再次,健全评价结果反馈机制,将考核与培养结合起来.缺乏有效反馈的教学评教只是为了评价的评价,而及时有效的反馈则有助于教师教学的改进和提升.除了告知教师量化的评价结果外,更应让教师了解决定评价结果的内在因素,帮助教师分析优势与不足,制定未来的发展规划；为教师提供有针对性的培训,不断更新专业知识,提高教学能力.
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参考文献：
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