论文基于经验连续性的中职生核心素养生成教学组织策略，本文是中职生学年毕业论文范文和连续性和经验连续性和素养类毕业论文开题报告范文.
基于经验连续性的中职生核心素养生成教学组织策略研究
蔡效猛
（江苏省宿城中等专业学校 江苏 宿迁 223800）
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摘 要：当下中职生核心素养的生成是职教界普遍关注的热点,实用主义教育创始人杜威认为“一切真正的教育是来自于经验的”,经验连续性对于教学而言十分重要.现实教学中经验连续性存在严重的阻梗现象,影响了教学质量的提升.教学的项目化、情境化设计是经验连续性理论的具体应用,学生在“经验网”“经验场”中应用经验自主行动,核心素养得以生成和发展.
关键词：经验；连续性；核心素养；教学
中图分类号：G718
文献标识码：A
文章编号：1672-5727（2018）11-0065-05
随着职业教育教学改革不断深入,中职生核心素养渐成职教界热词,并在部分课堂中得以探究和实践.但在教学中如何培育核心素养尚缺乏现成的经验,没有成型的组织模式,制约了人才培养质量的进一步提升.杜威（John Dewey）认为,一切真正的教育都是来自于经验的,经验连续性是判断经验有无教育价值的基本原则[1].本文通过对经验连续性与核心素养生成之间关系的分析,剖析现行课堂教学中经验连续性的阻梗现象,探寻将经验连续性理论应用于课堂教学的组织策略,以推动中职教学质量的提升,促进中职生核心素养的有效生成.
一、经验连续性与核心素养生成的关系
理顺经验连续性与核心素养生成之间关系的前提是厘清二者的概念与内涵.
（一）中职生核心素养的内涵
核心素养是一个研究热度极高的新概念,当前关于核心素养的框架研究较多,其中比较成熟的有OECD核心素养框架、欧盟核心素养框架、美国核心素养框架.在吸收国外研究经验的基础上,我国也提出了以“全面发展的人”为出发点和归宿点的核心素养的框架主张.具体表述为“学生发展核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必要品格和关键能力”,其基本内涵包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大元素[2].结合中职生特点和人才培养规格定位,我国职业教育界对新时代需要“培养什么样的人”进行了深入思考.比如,近几年江苏省全面启动了基于“核心素养”的职业教育专业核心课程标准开发工作.2017年浙江省率先出台了《关于加强培育中职学生核心素养的指导意见》,该意见指出,中职生核心素养是使其获得全面培养、成功就业、持续发展不可或缺的基本素养.
综上,我国职教界对核心素养的主张呈现出“宽基础、会学习、善创新、懂生活、有担当”的多元化特征,对中职人才培养质量提出了更高的期许.
（二）经验连续性要义
经验连续性是杜威先生经验哲学的重要论述,也是杜威的经验概念在教育上的最大贡献.经验连续性原则意味着每种经验即从过去经验中采纳了某些东西,同时又以某种方式改变未来经验的性质[3].简而言之,经验连续性就是过去与现在的联结,直接与间接的联结.在教育过程中,过去经验与现在联结,生成新的经验影响着学习者的未来；直接经验与间接经验的联结实现理实一体,促进教育与学校之外的各方发生有效关联.
经验连续性理论与学生核心素养的生成之间究竟有何关系呢？核心素养的要素指向的重要品格和关键能力均是在学习过程中形成的,是检测性不强的内隐性学习成果.杜威在《经验与教育》一书中表述的几个重要主张“习惯中创新、教育即生活、经验大多来源于接触和交往、环境对于经验的学习至关重要.”所描述的“创新、生活、接触、交往、环境”等几个重点词汇与学生核心素养生成关系密切,也突出强调了学习过程的重要性,为学生核心素养的生成提供了土壤环境和理论支撑.在参与学习的过程中,学习者的旧经验在思维参与下才能形成新的经验；学习者在间接经验指导下才能更有效地获得直接经验.经验的连续性过程,正是学生“思维与行动”全方位参与到学习中的过程,也是学生在学习中创新、选择、探究、对话……的过程,这正是学生核心素养生成和发展的过程.
图1、图2表明,“思维+行动”组合是实现经验连续性的关键,也是中职生核心素养生成的关键.如果这一重要组合缺失或部分缺失,将会给经验连续造成严重的阻梗,核心素养的生成也会成为空谈.
二、经验连续性在学习中的阻梗现象
认识到经验连续性理论对于教学的重要性很容易,但由于教师的理念、习惯等方面的束缚,实际教学过程中经验连续性被人为地阻断是常见的现象,严重影响了人才培养的质量.
（一）无视基础,新旧经验间的阻梗现象
学习是螺旋上升的过程,基础对于新知的学习是至关重要的,抛开学生已有的基础开展的教学一定是填鸭式的,不利于学生核心素养的生成.在实际教学中常见这样一种现象：“某单一章节的学习或某单一技能的练习效果优良的同学,面对综合性考试或完整项目的操作时一筹莫展.”究其原因,这是教学中新旧经验不能形成有效联结的恶果,学生缺乏将经验进行结构化整合的能力.
由于长期受知识本位的教学理念的影响,部分教师奉行“直来直去”的教学组织策略：“讲知识→背知识、讲技能→背技能”,教学目的指向了考试和检测,而非素养.这部分教师认为,设计一个项目或任务或问题,引导学生去探究,过于浪费时间,教学效果低效,不如“讲→记→背→练”效果来得直接,这是功利性教学理念的外在表现.
将旧知识与新学内容人为地割裂,造成经验连续性的阻梗,不利于学生的“选择、探究、对话、合作、竞争、思考”等学习行为的发生.因为,离开旧知识的支撑（缺乏必要的经验）,学生丧失了选择、探究的能力,自主性学习行为的发生也就缺乏基础支撑,学生核心素养的生成也就无从谈起.
（二）非此即彼,理论与实践间的阻梗现象
非此即彼是一种极端的、错误的事物认识观,人人皆知.但在实际工作生活中人们又会乐此不彼地犯下这种错误.教育上,有两种现象时常发生,一种是因为功利性的追求卷面成绩,讲实验、讲操作,注重纯理论性教学,无视实践操作的学习功能价值；另一种是打着“做中学”的幌子,开展一些浅薄的活动或机械地进行某单一技能动作的重复训练,放弃了必要的理论学习,美名其曰“因材施教,分层教学”,这种没有思维参与的“做”不会带来真正学习行为的发生[4].
以上两种“非此即彼”的教学现象,是人为造成的理论与实践之间的阻梗.从戴尔经验之塔理论角度来看,两种现象将“直接经验”与“间接经验”人为地割裂,单一偏爱于某一方面,阻断了“直接经验”的升华和“间接经验”的内化过程,破坏了经验的连续性.
直接经验与间接经验的连续性过程包含两个方面,其一是学生应用间接经验“参与、反思、内化”完成活动,获取直接经验；其二是学生在实践活动中获取直接经验的基础上“反省、评价、概括”,将其升华为间接经验.如图3所示,这两个过程是学生深度参与教学过程,是学生将“思维与行动”融合于学和做的过程,是学生核心素养生成的重要途径.
（三）忽略环境,学习与生活间的阻梗
“生活即教育”是杜威关于教育的重要观点之一,无论多么复杂的理论都是先辈们从生活中总结得来的经验,也就是说教育内容来源于生活、适用于生活.环境是生活的载体和基础,不同环境下生活的学习者对同样的事或物认知能力亦有较大差距.比如,极度贫困的儿童对一瓶酸奶的认知与“富二代”相比较差异巨大；沙漠地带的学生对水资源价值的认知比我国东南部地区的儿童要深刻的多；海南的学生不知道冰天雪地的户外活动是一种怎样的体验.以上种种表明,经验是个人和环境之间发生作用的产物,环境是认知的基础,忽略了环境对于教学价值的影响,就等于放弃了学习的认知根基.
现实中对“教学环境”的定义是：课桌、板凳、黑板和人,往往忽略具有教学价值的教学情境的建构,为了教学而建构的情境是学习内容与生活之间的桥梁,是诱发学生各种学习行为发生的“场所”.基于生活的学习是符合认知规律的,为了生活的学习是遵循教学目的的,清除学习与生活间的阻梗是提升人才培养质量的关键一步.
三、经验连续性在教学中的应用策略
杜威指出“教育是属于经验、由于经验和为着经验的”,经验对于教学而言其重要性是显而易见的,实现经验在时空和类型上的连续是提高教学质量的关键一环,但如何设计和组织教学才能实现经验的连续呢？总体来说,教师应根据学习内容建构情境和项目,为经验的连续搭建桥梁和载体（如图4所示）.学生在情境和项目中自主活动,收获着知识、技能和素养.
（一）建构情境,促使教学形成“经验网”
情境教学法已经得到了教育工作者广泛的认可,但当下情境教学的形式化倾向比较严重.比如,教师出示情境只是为了激趣或只是用于引课,与后续教学毫不相干,甚至情境只是为了满足一种理念,毫无教学价值,纯属滥竽充数.
有教学价值的情境能将学生与众多“经验”载体有效地关联起来,这些载体除教师之外,还包括教材、文本材料、实验器材、信息化平台、视频、图片等资源[5].学生在情境中使用或求助它们,从中吸取经验.学习者获得经验的过程,就是其与各种经验载体建立联系,形成“经验网”的过程.从下页图5可以看出,“经验网”的组成元素是多元的,所以学生在情境中主动查找信息、加工信息所获得的经验也是多元的,经验的正确性得到了基本保障.例如,在中职基础化学“海水中的氯”一节教学中,构建一个如下的情境任务：“学校门前的省道有一辆满载液氯的槽罐车侧翻,造成大量液氯泄漏,人命关天.作为现场救援指挥,你能带领团队完成现场的抢险救援任务吗？如果不能,主要困难是什么？”情境能引导学生对“我能完成任务吗？”进行深入的思考,进而发现有关氯气的知识量不足是完成任务的主要困难,情境与专业知识发生有效关联.在这种职业性、“人命关天”的生活性任务的驱使下,学生主动使用多元资讯探究专业性未知,从而解决工作性任务.在此过程中,“学生学什么,用什么学,和谁一起学”均由不同学生个体的“不同困难”所决定,学生拥有较大的选择决策空间.工作过程中,学生的过去旧经验、各种资讯的直接经验交织成网,其职业能力,责任感、安全意识、合作意识等职业素养均获得生成和发展,帮助学生更好地应对未来.
促使“经验网”形成的教学情境应具备“与生活相关、与未来相关、与兴趣相关、与专业相关”等特征.情境与生活相关是教学中尊重学生认知基础的具体表现,也是将学生的生活经验与所需认知内容建立关联的有效举措,新旧经验的连续促进了学生经验的内部整合.情境与未来相关是基于对未来的负责,是教育的目的所在,是培养学生将过去与现在的“连续经验体”关联于未来的思维习惯,是经验向未来延伸的一种发展性连续.情境与兴趣相关是激发学生自主应用资源获取经验的关键,是真正学习行为发生的基础,无趣则低效.情境与专业相关能培养学生应用性思维,让学生切身感受到所学内容有实际的应用价值,“有用”是教学的一种价值追求,也是有效学习发生的条件之一.
（二）建构项目,促使教学形成“经验场”
从人才培养质量角度来考量,项目化教学的效果远胜学科性的教学.学科性教学是基于知识的,而项目化教学的指向是能力和素养.一个科学、完整的项目建构是以学生完成一件事或做成一件特定产品为目的的.2013年,我有幸参加教育部组织的赴德国“建立与中国环境和社会经济发展相适应的能力”培训项目,在完成教学项目设计的实践环节,我以“液氯泄漏现场救援”为课题,要求学生完成以“周边群众疏散、现场及周边泄漏氯气的处理、侧翻槽罐车的处置”为重点的救援方案设计.德方“GIZ”机构的海波（H.stolte）教授认为我的项目为“伪项目”,其理由是因为我的项目最终呈现是“救援方案”,而方案的完成只是工作阶段性成果,无法达到项目教学的理想效果.应将“救援方案”实施出来,通过模拟工作将救援结果直接呈现,项目才具有完整性,可检测可评价.唯有如此,“学”与“做”、“思”与“行”方可完美融合,在此过程中,方案的间接经验与实施的直接经验实现了高度统一.
在项目任务的驱动下,学生借助从各种学习资料载体中所汲取的经验,展开“分析、质疑、决策、设计、选择、操作、展示、测量、评价和对话”等一系列学习行动.行动的结果是项目的完成,在此过程中离不开思维的参与,没有思维的行动是盲目的、肤浅的,所以,在项目化教学中“学习场”就是一个“师生交流、生生对话”的经验共享的“经验场”（如图6所示）.之所以称之为“经验场”,是因为在学生自主“分析项目、完成项目、展示项目”的学习过程中,与学习过程相关的师、生、资源等各要素是通过经验的“汲取、整合、应用、分享、发展”而关联起来的,学习过程是关于经验的、为了经验的,学习场所是一个弥漫着经验味道的“经验场”.没有经验的连续性,就没有“经验场”内各要素的关联,项目就无法顺利完成；同理,没有教学项目的合理建构,经验各载体也许不能发生有效关联,学生自主完成项目的进程将会受阻.
教学项目设计过程中要注意其结构的完整性和情境的稳定性.项目结构完整性是项目“可分析、可操作、可完成、可展示、可测量”的基础,换句话说,项目的设计要能促使学生针对项目进行完整的工作,并将“产品”展示分享.而不是某单一知识的学习或某单一技能的训练,导致学生能力和素养的提升受限.教学项目情境的稳定性要求某一教学情境要贯穿教学项目实施的始终,学生在同一情境里“思、选、做、展、评”,最大限度降低了因环境的不稳定给学生学习指向性带来的干扰.
人才培养质量的提升是全体教育工作者永恒的追求,面对如何有效生成核心素养这一崭新课题,作为一线教师应从如何设计、如何实施教学的视角来回答这一时代性课题.杜威的经验哲学告诉我们,教学过程是促进学生经验生成和发展的过程.情境化、项目化的教学设计与实施能促使不同载体、不同时空的经验在学生思维中发生“反应”,形成连续性的经验.所以,项目化教学设计是基于经验连续性理论的思考,其实施过程是学生“思维与行动”深度参与学习的过程,学生的核心素养得以生成和发展的过程.
参考文献：
[1]陈坤.杜威经验哲学对现代课程与教学的启示[J].教育探索,2017（3）：9-12.
[2]陈向阳.让“核心素养”成为江苏职业教育课程标准的灵魂[J].江苏教育,2016（Z4）：20-24.
[3]仲秀英,宋乃庆.经验学习理论对数学活动经验教学的启示[J].西南大学学报（社会科学版）,2009,35（6）：129-132.
[4]丁道勇.警惕“做中学”：杜威参与理论辩正[J].全球教育展望,2017,46（8）：3-21.
[5]蔡效猛.创新资源应用方式提高教学质量[J].中国教育学刊,2016（12）：99.
（责任编辑：张宇平）
言而总之，此文是关于中职生方面的大学硕士和本科毕业论文以及连续性和经验连续性和素养相关中职生论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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