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关于教育感悟方面论文参考文献范文 与不愿丢失的教育感悟Ⅵ方面论文范文集

分类:论文范文 原创主题:教育感悟论文 发表时间: 2024-02-07

不愿丢失的教育感悟Ⅵ,本文是关于教育感悟类论文范文文献和教育感悟Ⅵ和丢失和不愿有关毕业论文开题报告范文.

编者按:正值《大学教育科学》需要提升质量的时候,王伟廉教授给本刊编辑打来一个电话,说手头有一些“不愿丢失的教育感悟”.编辑收到这些感悟后,认真、细致、膜拜地读过,受益良多.“感悟”共36个问题,是王教授1978年作为恢复高考后的第一批大学生之一,“在教育领域摸爬滚打了34年”后退休五年内的思考、心得、闪念和顿悟.按照王教授的话说,“这些感悟可能是不系统的,也可能是不精确、不严谨的,有些还未来得及上升到理论层面”,但它真实地记录了一位教育者、研究者和办学者,对教育思想、教学改革和教育管理等的心路历程.因而,不仅作者本人感到“不愿丢失”,而且对其他教育工作者来说,这也可能是很珍贵的.本刊基本按照“感悟”的原有顺序,每期选择几篇分6期刊出,以飨读者.

三十一、被片面理解的“核心课程”

记不得是从什么时候开始的,中国大学频繁使用“核心课程”一词.但据我了解,从校长到普通教师,对这种课程真正了解并能正确实施的,恐怕不多.我并非在玩弄文字游戏或纠缠概念,而是由于对这种课程的意义、目的或主要功能,多数人的理解都显得片面,从而使得这种本来可以发挥重要作用的课程类型并没有在实践中发挥其应该发挥的作用,所以感到有必要把那些片面的理解与正确的认知之间的差距填补起来.

所谓片面理解,又是怎样的一种理解呢?就我个人的了解,主要有三种典型的片面理解:一是理解为必修课程;二是理解为基础课程或者基本的课程;三是理解为主干课程或主要课程.

第一种片面理解,把核心课程理解为必修课程.这种理解最为错误,因为核心课程既可以是必修课程,也可以是选修课程.第二种理解把核心课程理解为基础课程或基本课程,似乎还有一定的理由,因为“核心”这个词汇,顾名思义就是表明其他课程是围绕它来教授的,说它是基本的或基础的,在这个意义上似乎也可以.但我们看到,在世界高等教育实践中,核心课程既可以是基础课程,也可以是专业课程;既可以是最基本的课程,也可以是不那么基本的课程.第三种片面理解是最普遍的,就是把核心课程理解为是培养方案中的主干课程或主要课程.这种理解同样也有它的可以理解的地方,因为核心课程在实现它的目标的过程中,的确起到了核心的作用,在这个意义上,说它是个主干,也未尝不可.但不能说它是主要的,因为“主要的”这个词的相对的词是“次要的”.根据我们的课程理论,培养方案中任何一门课程都是不应该被称为“次要的”,因为一个完善的培养方案,它的组成都是各门课程总体的功能.如果能分出主要与次要,那这个培养方案本身就不是好方案,而是一个不完善的方案.

说核心课程有基本和基础的含义,也有主干课程的含义,不是针对其他“不是主干”或“不是基本”的课程而言,而是针对其他类型的课程而言.这话是什么意思呢?下面我们就来展开谈谈核心课程的真谛.

这个话题是一个挺专业的话题,这要从课程类型的划分说起.

划分课程类型有很多维度,比如从理论和实践维度可以划分为理论课程和实践课程;从学生选择维度可以划分为必修和选修课程;从知识的分化和综合维度,可以分为分科课程和综合课程.结合我们的讨论话题,我们要关注的是按照综合化程度来划分的课程类型.课程综合化是教育改革的一个方向,其起因是由于传统的分科课程(在大学里,传统教学是用分为各门学科的课程来进行的,称为“分科课程”)的缺陷.分科课程最大的好处是系统性强,最大的问题是与实际脱离较远.因为任何一个实际问题都不是单独一门学科能够解决的,需要多学科知识和方法的共同参与.与分科课程对立的极端是经验课程.它的优点和缺点与分科课程正好相反,其致命弱点是忽略了系统知识,使学习者知识结构松散,难以举一反三和正向迁移.在教育史上,这两个极端一直存在争论,当人们看到它们各自的长处与短处后,开始尝试将二者结合起来.其中一个结合的途径就是寻找一些介于二者之间的课程类型,或者通过在教学活动中交错使用不同的课程类型最后达到结合起来的目的.而核心课程就是一种综合化程度仅次于经验课程的课程类型.它将某个“东西”作为教学的一个核心,让不同的学科知识、方法等围绕这个核心来传授,以求既保持分科课程各自一定的系统性,又紧密结合这个“核心”所呈现的实际问题的解决,从而达到理论联系实际的效果.

核心的选择是核心课程的关键.目前关于核心的选择,笔者还没有看到很系统的研究文献.从已了解的情况看,主要是选择自然界或社会生活中的某些实际问题,也可以是一个问题系统、一个研究课题甚至一个区域研究项目.其要领是能通过这个核心,把不同学科的理论、知识和方法等在研究和解决问题的过程中综合在一起,使学习者对分科知识在实践中的表现和功能以及它们与实践是如何接触的机理和机制有深入的体察,从而建立起他们的恰当的知识结构,实现培养目标.就这个意义讲,核心课程相对于纯粹的分科课程和经验课程,的确很重要,但不是说分科课程和经验课程不如核心课程重要,而是说,在不同的培养目标下,不同类型的课程所担负的任务不同,各自都有“重要”的一面.从整个培养方案角度审视,这就如同中医药方中的寒性药物与热性药物的搭配一样,不可或缺.

简言之,核心课程是旨在通过一个核心,把分科课程中与核心相关联的那些系统的知识、方法、理论等用于核心问题的解决或认知,从而达到培养目标的一种课程类型.我们既不能夸大它的作用,也不能漠视它的主旨.关键在于,我们的教育理论工作者和教育实践者应该在实践之前弄清楚不同课程类型的真正含义和功能,然后再去实践.教学改革是一项非常细腻又耗时耗精力的事情,绝不能用粗糙的方式来进行.

这里还要多说一点.经验课程是美国哲学家杜威所提倡的,可以看做是对传统分科课程的反叛.他的课程理念来自他“教育即生活”、“学校即社会”的教育理念.经验课程的教学方法就是“做中学”.我们的教育一度曾非常接近甚至超过了杜威的理念,但我们的实践却大大晚于美国的实践.当美国那些杜威的拥护者在实践中开始反思时,我们则还在走那条被美国实践证明是偏颇的道路.由于那时中国对美国教育的抵触,使得我们没有避免去花大代价走了一次本来可以避免的弯路.而后来的对美国经验的误读或片面理解,仍有可能使我们再次走弯路.“核心课程”的片面理解,应该让我们的同行有所警觉了.这里写下这些感悟,无疑是希望我们不再走弯路.

三十二、教学质量保障体系:你理解对了吗?

关于教学质量保障体系,相关的文献不少.我在汕头大学和广州番禺职业技术学院都参与或指导过实践,有些体会和感悟.可能我的感悟有些特别,甚至另类,所以觉得有必要写出来与大家分享,期望或许能对同行有所启发.

来汕头大学之前,我的一个博士生想要做质量保障体系方面的博士论文,搜集了不少国外的资料,我也因此对ISO有了一定的了解.后来到汕头大学任职,李嘉诚基金会从国外请来ISO方面的专门机构,对学校管理部门和院系进行质量认证.经过几年的实践,发现对管理机构的质量认证效果不错,但对作为教学单位的院系的质量保障的认证,似乎不太理想.这家认证机构的专业负责人曾在开展工作一年后与我沟通,谈话中他坦言,他们熟悉企业的质量管理,而对学校的教学质量管理则毫无概念,这是他们第一次接触教学管理的质量问题,心里没有底.这位负责人还主动提出希望我们提供一些教学理论方面的著作供他们参考,以便在接下来的实践中可以修订和完善他们的ISO在教学管理方面的工作.尽管后来的几年中这位专业人士确实花了不少时间和精力来学习教学理论,并认真阅读了包括我自己撰写的好几本有关专著,但最终还是表示在这个领域感到云遮雾罩,没有把握.实践也证明,院系的质量管理的认证问题的确很多.

那时学校正在对个别学院进行国际上的专业认证,使用的是欧洲版本的专业认证方案.为能建立学校自己的教学质量保障体系,学校花重金聘请了该机构的主要专家,该专家就是这个版本的专业认证方案的制定者.学校期望这位专家能为全校起草一个总体的质量保障体系.几个月后,经过详细调研以及根据他们以往的研究,该专家最后提交了几份相当详细且操作性很强的方案.但学校看后感觉好像与我们期望和设想的方案相去较远,有些思路和方法带有明显的西方思维方式,有些方法在中国也似乎难以做到.所以,最后不了了之.

以上这些经历使我对这个问题思考了很久,并深切体会到,虽然国家和教育主管部门一厢情愿地希望各个大学都能建立起自己的质量保障体系,这个愿望也是无可厚非的,但对这样一个体系究竟是一个什么模样,无论是谁,似乎心里都没有底.

那么,我对教学质量保障体系的模样是怎么认识的?经过几年的ISO实践和对国际上专业认证的了解,以及对我国教育管理体制情况的分析,逐步在头脑中朦朦胧胧形成了关于教学质量保障体系的轮廓.这个轮廓或模样,我们这里可以先用一个医学上的类比来粗略地描述一下.

医生看病,大约有三个问题要解决:一是确定病症,即确定是否患有某种疾病;二是确定病因,如果患有某种疾病,就要找出病因;三是根据病因开具药方,药方有效,药到病除,药方无效或效果不明显,再调整药方,直到病愈.如果不管怎样调整药方都达不到效果,此病则眼下无药可治.

医生看病的这三点,与教学质量保障体系的功能很相似.唯有无药可治这一步,略有不同.理论上教学活动的“病症”总是有办法可以医治的,只要我们能找到药方中的药,并让教学这个“病人”服下此药.

我们通过一些亲身的经历和阅读文献,考察了若干国际上通用的专业认证方案,发现这些方案尽管针对的专业很不相同,但“诊断”方法却相当一致,都是按照教学规律和成熟的教学理论与方法来编制的.在相当程度上,不同专业的教学工作的要求都是一样的.如果把针对不同专业的那部分内容去掉,不同专业的专业认证方案就完全可以适用于全校所有专业的教学质量诊断.这一点与医学上确定病症是没有什么区别的.可以肯定地说,国际上专业认证方案完全可以经过简单修改后,就可以作为诊断整个学校教学质量是否存在问题(病症)的方案.

现在再来看看那些专业认证方案在查找“病因”方面是怎样做的.不可否认,那些国际上通用的专业认证方案,多少都具有找出“病因”的功能.因为在提示诊断标准的同时,也就是提出了质量标准.有些质量标准的达到与否,是非常明确的.比如对于“预期的学习结果”要进行详细描述这一条,如果做不到,既诊断出了“病症”,也提示出可能的病因——要么教师没有认真去做,要么不懂得应该如何做.但专业认证方案中很多指标对于病因的提示是不太确定的.比如,要完成某个培养方案的各项目标,师资、图书、实验室等是否够用或充分,理解起来就带有一定的主观性,而且还必须根据客观条件以及高等教育发展状况甚至教育理念来判定.除了这些硬件条件指标外,有些软件指标更是无法做到清晰或确定.比如“培养目标与培养机构发展战略之间的关联”这个指标,就带有更大的主观性.如果诊断出“关联不密切”,“病因”往往无法确定,是制定培养方案的人的问题,还是机构发展战略制定者的问题,抑或别的什么原因,无法确定.

因此,由于很多病因无法确定,药方就变得更扑朔迷离了.即使是那些看起来“病因”很明确地被提示出来的指标,药方也不那么容易开出来或者开出来也未必奏效.比如,前面举例的那个要求对“预期的学习结果”进行详细描述的指标,尽管知道病因不外乎“教师不认真”或者“不懂得如何做”这两条,但在背后,“不认真”可能还有更深一层的病因,比如教师没有这样做的积极性.而积极性又可能牵涉到学校的一系列相关政策是否配套的问题.所以,质量保障体系要想实施到位,不是一件简单的事情.那么,国外为什么对专业认证还是那么信赖,而且每年一次地反复评估和整改,难道他们做这些比我们简单吗?我想,可能是因为这种认证有一个前提假设:大学自身是具有很好的纠错和完善机制的.只要诊断出它的欠缺和欠缺形成的可能原因,学校自身是可以逐步弥补欠缺逐渐完善的.那么,中国大学是否自身也具备这种纠错和完善的机制呢?就我的了解,恐怕只有少数大学可能具备,多数大学可以说基本不具备.而要达到完全具备这种机制,只有进一步深化改革一途.改革的着力点不在别处,而在于把人才培养真正放在大学的根本目的和基本职能上,也就是回归大学之道,回归大学的本真.

以上归纳起来说,质量保障体系似乎应该包括三个功能:一个是诊断功能,用它可以诊断教学中存在的问题.这个功能,目前专业认证可以很好地发挥.另一个功能是发现问题出现的原因,以及那些原因之间的关联.这个功能专业认证可以部分地发挥.再一个功能是学校自身具有消除上述问题原因的良好机制,而专业认证无法完成,要靠学校自己的免疫系统或纠错机制.三个功能加在一起,才是完整的质量保障体系.我们目前要具备这三个功能,还需要做大量的工作.

三十三、话歪理不歪:大学的教学与科研的四个“不正经”关系

说到大学里教学与科研关系这个话题,很多人觉得没什么可以谈的了.科研促进教学,这谁都知道;教学促进科研,虽然这样写过文章的不多,但我写过,这里也没有再补充的了.那除了这么点事,还有什么可以聊的呢?

有!借用《西游记》里真假孙悟空的故事,教学与科研也有真假之分.简单说,真科研创造新知,假科研变换花样重复旧知甚至创造垃圾;真教学按教育规律办事,认真履行教师职责,假教学敷衍学生,不按规律随意乱来.两两配对,形成四个排列组合的关系:真教学与真科研、真教学与假科研、假教学与真科研、假教学与假科研.

第一个组合,是真教学与真科研的关系.我们现在几乎所有的关于教学与科研关系的讨论,都是围绕这对组合来进行的.讨论的前提好像无需论证.而讨论的结论不外乎两者的不矛盾以及两者的互相促进(主要是科研对教学的促进).当然,还有就是提出一些“既要……又要”的建议.由于大家都熟悉这些讨论,这里不再赘述.

第二个组合,是真教学与假科研的关系.我之所以会这样来讨论教学与科研的关系,是缘于我刚到汕头大学碰到的一件事情.汕头大学当时为鼓励教师科研出成果,实行了一种奖励制度.每年都对教师的研究成果进行一次奖励,以求弥补学校一直以来在科研成果的数量上的欠缺.在研究成果的形式上,绝大多数都是论文.偶尔有几本专著.据了解,自从实行这个奖励制度,每年都会对很多教师的研究“成果”给予物质上的奖励.我那年暑假后刚刚到学校报到,正好赶上学校对上一学年科研成果的奖励工作进入审查阶段.可能是因为我原是厦门大学文科的博士生导师,所以,学校就请我负责所有文科的科研成果的审查和筛选.最初我推脱说自己只是教育专业的,对其他学科不是很了解.但可能是为了减少办事成本,也可能是为提高效率,学校还是坚持由我一人负责把关筛选.好在教育学科因构成基础的学科很多,几乎涉及人文社会科学的所有学科,所以,抱着试试看的态度暂且先把任务接受了下来并开始审阅那些报上来的论文.哪知道随便抽取部分论文看后,觉得问题真的不小.对照通行的科研标准,甚至对照我自己心目中的科研标准,我发现绝大多数论文与这些标准比较都相去甚远.再把论证逻辑和一般的表述这些我自认比较熟悉的通行研究路径对照,感觉教师花了这么多时间去做这样的研究,真地令我难以接受.我立即找到学校相关领导,反映了我发现的情况并提出废除这种奖励制度.我的理由是,如果按照这种办法进行大面积奖励,其实是一种对“假科研”的奖励,是一种很容易产生科研工作短期行为的制度.这种制度长期延续下去,最终会破坏学校的科研环境和学术生态,反而会影响学校的科研数量和质量.学校最终接受了我的意见.自那以后,这个制度就寿终正寝了.后来替代它的就是我们学校首先在国内大学推行的年薪制度.①

这种“假科研”现象现在在很多大学都存在.如果把它与真教学纳入一个关系中作为一个题目呈现给大学相关领导,相信大家一定和我一样,会毫不犹豫地放弃假科研.而问题是,这种现象放在实际中时,却会出现不怎么明确的答案.这是为什么呢?原因不难找到,请读者自己去找.这里想要说的是,这么简单的问题在实践中怎么会回答不好?我的歪理是:我们的学术领导者惯于解决复杂问题,他们是解决复杂问题的能手和英雄,可往往会在简单问题上栽跟头.这话说来有点损,不过只要对大学的这对关系有一点点研究和调查,就会发现,我的歪理并不歪.

第三个组合,是假教学与真科研的关系.与上面那对关系比较,假教学尽管糟糕,却不能舍弃,只能去伪存真和进行改造提升.关于真科研,在名牌大学里,能真正出科研成果的教师比较多;但在一般院校里,这样的教师显然不是很多.这一方面受科研条件制约,另一方面受科研团队情况制约.鼓励真科研没错,但不问青红皂白让每个教师都能搞真科研似乎并不现实.眼下对教师的教学研究算不算科研还存在争论.很多大学出现了所谓“教学型教授”的职称,也证明很多教师搞科研真地不是太得心应手,加上有些专业本来科研经费就少得可怜,争取不到科研经费的教师大有人在.而教学研究,我个人认为在一定程度上应该给予鼓励.教学研究其实更应该是每个大学教师的分内之事.而且,教学研究本身花费少,又直接有实践条件,何乐而不为?诚然,大学教授如果不搞研究,显然与身份不符,也与大学是“研究高深学问”的场所这一名家对大学的界定相悖.所以,教学研究算不算高深学问就成为一个特别重要的问题.这里借用我的导师潘懋元教授的一句名言来回答上面这个问题.他在当年推动高等教育学成为一门新学科时,曾遭到一些人的极力反对,他便反击道:养猪养鸡都可以成为学科,那培养高级人才的研究领域,难道就没有养猪养鸡的学问高深?

真科研与假教学的关系中,还有一个问题值得探讨一下.有些科研做得很好的教师,教学却不怎么样,甚至是很不怎么样.典型的例子就是陈景润,这个大家都知道.当时厦门大学领导看重的是他的数学研究,并未因其教学不好而拒绝他.外国的一个典型例子,是课程研究领域的集大成者拉尔夫·泰勒,他的《课程与教学的基本原理》一书被列为课程研究者必读的两本书之一.可他上课却很糟糕,学生在他的课堂上常常因为他的讲授的枯燥而睡觉.对于这些真科研的学者,我个人观点是,就让他们安心科研,发挥他们的长项.因为教学和科研都好的教师毕竟也还是不少,各自发挥长处才是正道.

第四个组合,是假教学与假科研的关系,可以不用费笔墨了.教学和科研都不行,这个教师显然不合格.一所大学如果这样的教师很多,那这所大学也应该关门了.对于那些处于“亚健康”状态的大学,如果无药可医,也的确应该有一个措施了.如今高等教育大众化已经实现的情势下,适当地使用淘汰机制,或许是时候了.

三十四、有几样东西需要在学校里得到保护

我们习惯于将学校看做“培养人”的场所,这一点似乎也没有谁提出过异议.但“培养人”这三个字如果仅仅理解为把某些东西在人身上从“无”变为“有”,也就是从什么也没有变为比如“有理想、有道德、有知识、有文化……”的人,可能还是有些片面的,至少在某种意义上是这样.因为在人开始接受教育之前,这个人已经“有”了一些很重要甚至很宝贵的东西.这些东西如果不加以特别的保护,只“培养”那些过去没有的,可能反而适得其反.就这一点而言,学校不仅是要培养人以前没有具备的东西,也应保护以前已经具备的好东西.那么,有哪些好的东西需要学校特别加以保护的呢?我们这里仅举几个例子,看看是否如上所述,学校应该特别加以保护.

1.灵感

灵感是创造的必要条件.对于灵感究竟是与生俱来的,还是后天形成的这一问题,目前虽然还没有统一的认识,但经验告诉我们,在实施学校教育之前,灵感在很多受教育者身上就已经存在了.我们很难找到科学的证据来证明灵感是与生俱来的,同样也无法科学地论证它不是与生俱来的.但我们却可以从一些对灵感有着深切感受的科学家和发明家那里得到一些相关的经验,从而理解学校应该保护灵感的启示.

关于灵感,我们还是要不厌其烦地重复一下前面已经说过的话.最耳熟能详的例子就是爱迪生的那句名言:天才是99%的汗水加上1%的灵感.对于这句名言,最初的理解几乎是一边倒地认为,天才是汗水浇灌的,灵感只是可有可无的.近年来,有不少文章在披露爱迪生最初的意思.《海上文坛》杂志有一期的一篇文章称,爱迪生原稿被发现,大意是说,人的灵感随着年龄的增长而递减,而对于创造来说,即使有99%的汗水,也必须有1%的灵感.显然,这句话无疑更加强调了灵感的重要.还有文章更加明确,说是爱迪生当初是这样说的:这1%的灵感比汗水更重要.我们无法考证爱迪生的原话究竟是怎样说的,但心理学的研究明白无误地告诉我们,作为创造活动的保障,灵感是不可或缺的动力.灵感在创造活动中的这种不可或缺的重要性,我们还可以举一个现实的例证.杂交水稻之父袁隆平院士在电视台的讲座节目中,在谈及研究过程时曾多次提及灵感.他曾说,由于自己不是研究心理学的,不知道灵感这东西如何定义,但在整个研究过程中,灵感是一个极为重要的因素.

虽然我们无法论证灵感在人的成长过程中是否会递减以及因为什么原因而递减,但上面的例子足以证明,如果没有灵感的参与,创造活动就无法进行.试想,如果学校不能保护那些不知什么时候就出现的灵感(不管它是不是与生俱来的),那么,我们的教育实际上就等于在扼杀创造性,也同时有可能把灵感扼杀而使得形成灵感的机会和动力逐渐递减.这绝不是危言耸听,而是我们的教育无疑在一定程度上正在犯的、却不被人们意识到的错误.

2.好奇心

相对于灵感而言,好奇心则被普遍认为是与生俱来的.它同样属于创造活动的动力之一,是明显需要学校加以特别保护的.我记得看过一本英语书,有一章的题目是:儿童是天生的探索者.天生的好奇心如果一直保持下去,对一个人的成长是至关重要的,特别是对一个人未来的创造性的激发和养成是特别宝贵的.而且,好奇心还会对思维、情感、性格、道德以至身心健康也都产生重要影响.好奇心在学校里得到保护还是被经常扼杀,是判别学校教育是否健康的重要指标之一.当我们的学校教育把标准答案作为唯一的评价学业成绩的标准而且运用得顺理成章得心应手时,是否也应该考虑一下,学生的好奇心是不是也正在被悄悄磨灭?当老师们对学生提出的可能是幼稚的问题不屑一顾或者有意无意地加以嘲讽时,是否也应该反思一下,这些嘲讽也许正在摧残着学生与生俱来的可贵之处?

以上仅仅是两个例子.在学校里,像善心、恻隐之心、童心、自尊心......等等,是否也应该在保护之列?如果我们所习惯使用的“培养”二字也包含了“保护”这些应该加以保护的东西,“教育是培养人的事业”、“学校是培养人的场所”这样的表述的内涵才真正完整.以上所说,供玩味.

三十五、聊一聊毕业生就业与大学的关系

大学首先要为社会服务,这是现代大学的使命.中国如此,世界也如此.但为社会服务,从人才培养的角度审视,可以有多种理解.这里可能会涉及一系列不同的理念,如长远与眼下,间接与直接等等.用就业情况衡量一所大学培养的人才为社会服务的状况,应该说也无可厚非.特别是对于那些直接面向职业市场的职业类院校,就业情况的好坏作为评价学校办学水平的依据,似乎并无不妥.然而,对于那些非职业类院校而言,完全以就业率来衡量学校的办学水平和为社会服务的使命完成情况,似乎也有失公允.因为就业与大学的关系比我们想像的要复杂得多.

关于这种关系,业界也有不少讨论,比如关于人才的上手快慢与后劲的关系、关于大学使命与就业的关系、关于专业思想与淡化专业思想的关系等.我们这里不打算重复那些讨论,而是把目光投向百姓眼光中一些比较不被业界注意或少被业界关注的对就业与大学关系的理解或感受.这里仅谈我自己感悟比较多的三个问题.

1.“读书做官”:一种可能被遗漏的畸形追求

“不被人欺负”是相当一部分人读书做官思想背后隐藏的潜意识认知.因而也可以看作是某种对平等问题的畸形追求.这种思想自古以来根深蒂固,以至于在市场经济大潮已经汹涌澎湃的当代也丝毫未减弱.

有一件事很能说明这一点.我曾到山东某高校办事,学校的校长给我讲了一件事.他说,他们培养的学生有些毕业后去了五百强企业做技术人员,工资也很高,可是学生家长不满意,他们觉得供孩子上大学就是要当公务员,不然就白读了.所以,他们学校这种以服务地方企业为培养目标的专业往往还要向家长保密,不然他们会反对孩子的这种去企业的选择.我不清楚这种情况是不是与孔子家乡的“学而优则仕”的读书做官思想浓厚有关(因为在广东好像没有这种情况),但却可以肯定,持反对意见的学生家长多为农村的村民.我曾在农村下乡七年,也深知农村对“”的理解.就如电视剧《我的父亲母亲》里所讲的,上面有人,就好办事,在村民眼里也能挺起腰杆.更为现实的是,别人不敢欺负你.而“不被别人欺负”,说到底,是一种求得与他人平起平坐的最低要求,显然也是一种与他人平等的渴望,只是这种渴望带有底层生活的无奈与挣扎,对某中潜在或已有的欺压和凌辱的不满与反抗,只是这种渴望的心态多少带有畸形的色彩.毕竟,它是几千年封建制度遗留下来的,一时还难以根本改变.

2.“学以致用”的多解

对大学所学,办学者都主张学以致用.至于“用”,可以有不同解释.其中“专业对口”一度是衡量毕业生是否学以致用的一个重要尺度.而实际情况是,据时任教育部长的周济院士的一次公开讲话,我国大学毕业生就业的专业对口率仅为20%左右.问题是,大量的毕业生就业不“对口”究竟是我国独有的不正常现象还是普遍现象?我在日本期间,了解到日本大学毕业生就业,也有70%以上的不对口.可以想见,这个“不对口”比例很大的问题至少不是我国独有的.那么,追求“对口”是否正当,就成为问题的关键.而这里的矛盾在于,有些专业可以从事的就业部门比较明确,稍有偏离就会让人感觉所学非所用,比如医学.而有些专业则没有明确的对口部门,可从事的工作可以十分广泛,比如数学、历史、哲学、文学.我们把这种情况叫做“专业转移跨度”.在我们的大学专业设置中,真正明确对应少量就业部门的(即所谓专业转移跨度小),只占少数.由此,我们对专业对口的理解似乎应该重新审视,对“学以致用”也不能理解过于狭窄.大学的人才培养,从就业的角度看,也应重新认识.

3.毕业生工资问题

一些大学为吸引生源或展示办学水平,就在媒体上晒自己的毕业生就业时的平均工资.当然,按照可比的同样专业的毕业生平均工资,的确也能一定程度上说明培养质量.但完全拿毕业生就业时的平均工资来比,也值得商榷.因为不同地区的工资标准是不同的,即使都以某个工资基本相当的地区内的就业时的工资进行比较,也不是很合适.尤其是不同层次和类型学校的同类专业毕业生,工资水平有时与市场和国家政策紧密联系,不好说就是培养质量问题.最典型的例子就是专科生与本科生,教育界早就指出,二者是类型上的差异而非层次或水平差异.尤其是职业院校,专科生居多,就业时工资总体不如本科.而像澳洲的职业学校毕业的学生,工资往往比本科甚至研究生都多,显然这与国家政策有关.当然,这其中也涉及行业准入和行业壁垒问题.但这并不让公众觉得有什么不妥.我国的情况比较滑稽:一方面缺少技术工人,缺乏高质量的服务行业人才,另一方面这些人才的工资却很低,大家都不愿意上职业类院校.所以,毕业生就业时的工资高低,只有相对意义.如果不加分析地把这作为重要的甚至唯一的衡量办学水平的标准,学校的教育就很可能跑偏.

三十六、笑谈大学教师退休时间

人都会老,身心各个方面都会退化,这是自然规律.所以,有退休一说.而个体差异极大,包括身体差异、意愿差异、所从事的专业差异等.所以,退休制度作为一种接近“一刀切”的制度,就显得特别难以评价.但既然是制度,就必须“一刀切”,不能太有弹性,也难做成分门别类、“一刀一刀切”的制度.

现实中我们看到了很多这种差异:身体上,有人可以活到百岁,有人还没到退休年龄就干不动了;意愿上,有人想早点退,有人想晚点退,还有人根本不想退;专业上,中医到80岁开诊所,求医者仍会门庭若市,反倒50岁的中医人家会认为还“不够经验丰富”.同样是医学,50岁操手术刀,正是年富力强,而若一个80岁的外科医生主刀给你动手术,总会让人心里打鼓.搞IT行业的,不到50岁就给人“老得可以了”的感觉.我的理解是,那些实践性极强、要求不断创新的学科领域,一旦脱离第一线五年以上,就跟不上了.

推迟退休年龄的政策不可能考虑到这些因素,恐怕只是根据平均寿命以及参照国际上的做法以及经济因素、社会因素做出的考虑.

不过,就学界或高教界的普遍规律看,人的正常学术活动的确大大超过60岁的退休时间,所以历来有“发挥余热”的“退而不休”现象.而且,越是学术上有一定地位的,能维持正常学术活动的时间好像越长.当然,也不是可以无限延长,因为毕竟对绝大多数学术人员来说,一定的年龄退出工作岗位,也是合理的.如:院士80岁成为“资深院士”的政策,这里的理由不用细说,大体上就是从学术共同体的健康运行考虑的.

问题的关键在于,是否存在一种机制,能让那些确实有“余热”甚至热气很旺的人继续服务,而让那些没有热度但老是自以为是的人别再在学术界继续干扰(他们自己可能意识不到是在干扰)?我觉得可能永远都不会有这样的机制.国外的情况也大抵如此,没有什么好的办法.

那么,就让那些愿意干的继续干就行嘛,干嘛啰啰嗦嗦讲这些没有用的话?就我亲身体会,谈这个问题还真地不是瞎扯没用的.因为如果没有一种哪怕是有一点作用的办法来解决这个问题,就会一方面造成人才浪费,另一方面,即是我提出这个问题的初衷:会造成学术界的某种尴尬或者更直白一点,会对学界造成误导或者干扰.这里我想谈一点我对这“另一方面”的感悟.

最早接触到这个问题是在我读硕士生期间.有位老师闲聊时说,他快要退休了,等他退了以后,五年内就准备“封笔”,不再写教育文章;十年内则要“封嘴”,不再在任何场合发表对教育的意见或建议.而且,他还说,如果十年后再和学生谈自己专业的学术问题,恐怕就会误人子弟了.我当时不解他的这话,以为他性格比较悲观,或者人比较谦虚,随即我说,那您退休后就不再关心教育问题,不再看教育方面的文献了吗?他说不是,他还会继续学习,继续关注教育问题,但虽然会通过学习继续获得新的概念和新的知识,但思维和观念会逐渐跟不上学术的发展和时代的变化.我当时对此不以为然,体会也不是很深.等到我后来随着年龄的增长,经验的积累,逐渐领会了这位老师的说法.

今天看来,他的话说得没错,我退休刚好五年,确实已经觉得观念上跟不上了.社会发展太快,变化也太快.尽管我自己也不断学习,但毕竟离开第一线的教育实际已经五年了,只通过看文献或者听人家讲现在的情况如何如何,显然是不够的.所以,以上三十六个专题的教育感悟的文字,力争在退休五年达到之前完成.思维落伍、观念跟不上时代变化,这种情况不仅仅是我个人的感受,也带有相当的普遍性.我也看到不少退而不休或者延迟退休太长时间而又脱离了第一线的教师,他们的文章或口头,尽管概念很新,接受新事物的能力也还可以,但思维和观念已然陈旧,应景文章不少,但能提出解决问题的思路已经不再合适.有些甚至不自觉地对已过时的经验或知识还津津乐道.对比他们,我既然看得清楚,也就应该见好就收.而且,我要提醒各位正在阅读我这些教育感悟的年轻学子:

作为实践性特别强的教育研究领域,我的这三十多篇感悟,虽然是在五年内完成的,但也难免有落伍和过时的东西存在.虽然阅读无风险,但是接受需谨慎!

(责任编辑 胡弼成)

上文评论,此文是关于教育感悟Ⅵ和丢失和不愿方面的教育感悟论文题目、论文提纲、教育感悟论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.

参考文献:

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