论文对道德教育模式的反思（2005年第7期；原刊2004年第6期），本文是关于教育模式论文范文文献跟道德教育和反思和模式有关论文范文例文.
摘 要：道德教育模式是联系道德教育理论和道德教育实践的*.20世纪的道德教育实践中形成了许多道德教育模式,如何看待这些模式,如何适应时展的需要和学生道德品质发展的需要,创建新的道德教育模式是提高道德教育实效的手段之一.理想的、有效的道德教育模式应为三个层次,即激发道德需要、道德情感的模式；提高道德认知能力的模式和德性修养模式.三个层次相互联系,相互制约,共同构成完整的道德教育模式体系.
关键词：模式；道德教育模式；道德认知能力；生活世界；构建
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671 - 1610 (2004) 06 - 0064 - 05
一、道德教育模式的含义
1．模式含义的演变 模式是由“模型”一词转化而来的.“模型”源于拉丁文“modulus”,其本意是“尺度”、“样本”和“标准”.“模式”的英语是“model”,中文可译成“模型”、“范例”、“模特儿”、“典型”等等.现在,模型的含义已经超越了对客体的简单模写或直观仿制的范畴,它已不完全是原形的样板,而是对客观事物的特征和变化规律的一种科学抽象.最初,人们常常把模型和某种自然物体联系在一起,随着认识对象的复杂化和研究要求的提高,人们逐步摆脱实物原型的束缚而在思维中建立起理论模型.从实物原型过渡到思维模型,这是模式概念的第一次演变.模式概念的第二次演变是与功能模拟方法的出现联系在一起的.这时的模型被看做是根据实践需要和一定的科学原理设计和创造出来的新观念、新行为（或活动形式）,人们对行为方式的选择、安排或塑造,通常叫做行为模式.可见模型的含义已经扩展,认为模型不仅是一个实体,更重要的是一种行为方式,它不仅提出未来的某个科学目的,而且说明达到目的的手段.由思维模型过渡到行为模式,这是模式概念的第二次演变.
美国学者比尔和哈德格雷夫对模式的定义是：“模式是再现现实的一种理论性的、简约化的形式.”《现代汉语词典》对模式的解释是：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式.”[21可见,东西方对模式的定义是有一定差别的.西方是从动态上揭示,是从理论的简约性和对现实过程（或结构）的再现性来谈模式的特点；中国则是从静态的方面去揭示它的典型性和可供模仿性的特点.
根据以上对模式一词的“源”与“义”的分析,我们认为,模式是一种概括化的构架,它比概念化的理论要具体,并具有可操作性；它源于客观事物的原型,但又不是客观原型的复现,它是经过人们思维上加工制作出来的一种认识形式,也是一种可参照模仿的行为范型.
2．道德教育模式的含义
有关道德教育模式的研究,比较权威的人士是理查德·哈什、约翰·米勒和格林·菲尔丁,他们合著的<道德教育模式》一书有较大的影响力.他们把品德理解为关心、判断、行动的和谐结合,把道德教育模式界定为“思考教育背景下关心、判断、行动过程的方式,强调一种模式包括一种人在道德上如何发展的理论或观点,以及一套促进道德发展的策略或原则.因此,模式既有助于我们理解道德教育,又有助于我们实施道德教育.
班华教授则认为“德育模式是一种教育模式,是运用‘模式’研究法,对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验,加以抽象化、结构化,使之形成特殊的理论形态,我们称之为德育模式.德育模式是在一定的德育理念支配下,对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制作出简要的特征鲜明的表述.’[4]
我国学者李伯黍、岑国桢在《道德发展与德育模式>一书中认为：道德教育模式是在理性认识上形成的,是一种由道德教育过程中诸多内外因素所构成的复杂的本质成分折射出来的.这些内外因素主要有各种不同道德教育目的、要求、内容、过程、方法,以及预期性效果.[5】
综上所述,我们认为：道德教育模式是在一定的道德教育理论指导下,依据道德教育过程的规律而形成的道德教育过程中比较稳固的教育程序及其方法的策略体系.它包括教育过程中诸要素的组合方式,教育程序及其相应的策略.
道德教育模式上秉抽象理论,下承具体实践,既是道德教育理论的范型化,又是具体经验的概括化.它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般道德教育理论,又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的道德教育经验,道德教育模式是联结道德教育理论和道德教育实践的纽带和桥梁.
一、对道德教育模式的认识
谈到道德教育模式的认识问题,首先应讨论有无模式问题.在教育发展史上,曾存在着“模式论”和“情境论”之争.模式论认为儿童品德发展存在着某种相对稳定的模式,存在一定的规律性.情境论认为儿童的道德态度和道德行为是一种特殊的反应方式,是个体与周围环境相互作用的产物,儿童的道德发展没有多少规律可言,一切依情境而变.由于皮亚杰和科尔伯格等人的出色研究,“模式论”占据了上风.我们认为,儿童的道德发展是有一定规律性的,现代德育理论,特别是德育心理学的研究,充分证明了儿童道德品质发展是有一定规律性的.既然儿童道德发展有规律可循,自然道德教育就有一定的模式.但是,模式不是固定不变的,随着时代的发展,儿童的道德发展情况会有变化,道德教育模式就要变化,这就是说模式既有稳定性又有发展性.
讲到道德教育模式,就不能不对道德教育模式的特点与功能进行分析,这也是认识道德教育模式的基础前提条件.一般说来道德教育模式的特点主要有：
优效性.这是道德教育模式所特有的效力.由于道德教育模式能将比较抽象的理论化为具体的策略,能对德育实践起到良好的指导作用,因此,优效性是道德教育模式的生命所在.如果一种道德教育模式不是优效的,就会被淘汰.例如灌输模式,它使学生掌握的知识是被动的,不符合现代教育理念,必然丧失其地位.
可模仿性和可操作性.任何的道德教育模式都不是空洞的思辨推论,它具有一套确定的操作程序,这就使之便于理解、把握和运用.道德教育模式提供了模仿和遵循的参照.
发展性.道德教育模式不是固定不变的,它是一个开放的系统,随着人们对道德教育实践的认识不断加强,道德教育思想、道德教育理念的更新,道德教育模式也会不断地得以修正、完善和发展.
道德教育模式的功能总的来说有两方面.实践功能,具体包括指导、预见、系统化和改进四种：指导功能是指道德教育模式能够为道德教育实践者提供达到德育目标的条件、程序和活动方式；预见功能是指道德教育模式能够帮助预见预期的德育结果；系统化功能是指道德教育模式是一个有机的系统,是一个整体结构,对道德教育的诸要素都发生作用；改进功能是指道德教育模式能够改进道德教育过程、方法和结果,在整体上突破已有的道德教育框框.理论功能,一方面,道德教育模式能以简约化的形式表达一种教育思想和教育理论,便于为人们掌握和运用；另一方面,道德教育模式不仅仅是对道德教育实践中某一类具体教育活动的加工,而且它具有指向性和探索性,它所提出的框架可以通过不断的实践和试验,在理论上进一步系统化、规范化,为道德教育理论的研究不断提供各种素材.因此,道德教育模式又是个别的特殊经验转化为一般理论的*环节,对道德教育理论的丰富和发展具有原料加工、理论建构的功能.
三、对道德教育模式研究的反思
在具体道德教育模式研究中,西方以哈什等人的研究为代表.他们在《道德教育模式》一书中,概括出西方最有影响的六种道德教育模式.即理论基础构建模式、体谅模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式和社会行动模式.六种教育模式都有自己的理论基础,都有该理论的亮点,但也都有其不足.对这六种道德教育模式的评价,我国学者已有较多的论述,这里就不再赘述.[6】
关于我国道德教育模式的探讨,有人尝试概括出四种典型的模式：体验教育模式、情境教育模式、角色教育模式和讨论式模式.【7】李伯黍、岑国桢在《：道德发展与德育模式》一书中,把道德教育模式分为五类共13种具体模式.第一类是提高道德认识的德育模式,具体包括正确理解和掌握德育概念的模式、提高道德因果关系认识的模式和发展道德判断能力的模式.第二类是培养道德情感的德育模式,具体包括培养高尚道德情操的模式、形成正确的立身处世态度的模式、发展移情能力的模式.第三类是形成道德行为习惯的德育模式,具体包括榜样示范的模式、形成具有特定道德面貌新人的模式、培养行为自控能力的模式.第四类是促进道德社会化的德育模式,包括培养角色承担能力的模式.第五类是导引价值取向的德育模式,包括树立科学世界观的模式、确立正确人生观的模式和价值辨析的模式.
总之,20世纪的道德教育模式研究取得了巨大成就,各种道德教育模式的创立,为人们进行道德教育提供了不同的教育思路和观察视角,提供了广阔的道德教育前景.但是,在道德教育模式的研究中还存在一些问题,最突出的表现是强调对道德规范与原则的认知.正如鲁洁教授所说：“无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说,20世纪都是一个主知主义的时代.”结果造成20世纪末的全球性的道德教育危机,其根本原因之一是建立在对道德教育本质的认识不够全面之上,将道德等同于知识,忽略了道德教育的目的是行为的改善；其二是对价值澄清模式的过分推崇,陷入道德相对主义的泥潭.其三是割裂道德教育模式的综合联系.事实上每种道德教育模式都有优点和不足,我们在运用道德教育模式时,一定要发挥道德教育模式的整体功能,不能强调其一,忽视其它.
四、理想道德教育模式的建构
1．道德教育本质新解
(1)人与道德
自然界上本无道德,因为有了人,人们为了更好的生活,更好的处理人际关系,进而人创造了道德.没有道德,我们将无法和平共处.可见,道德是为人的,人不是为道德的.但人类创造了道德,道德就作为一种意识形态而独立存在,他也具有相对独立性,客观上对人有制约作用.没有道德的制约,人类社会就会导致野蛮和犯罪,任何社会都需要一些约束.没有道德、传统和关于行为规范的共识,任何共同体都无法存在.但是,在传统的道德教育中,我们过分强调道德规范对人的制约作用,把人视为道德规范的接受者,“它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范.同时也无条件地接受既定的道德教育过程.在这种道德教育中,作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’,从未被允许对各种道德取向进行自己的选择.”[9]可见,我们的道德教育是不见人的教育.正如赫舍尔所说：“我们知道人制造的是什么,但我们不知道人是什么,……我们的全部文明建立在对人的错误解释的基础上,……或者说,现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他忘记了‘人是谁’.”所以,我们的道德教育,一定树立以人为本的新理念.道德教育是人自身发展完善需求的产物,人是道德教育现象产生的根据和基础.所以以人为本理应是道德教育的天然规定,其实质是一种道德教育价值观.人的本性是自由的,人的发展就应是自由的.道德教育作为人的自我发展完善的基本方式,追求和促进人的德性自由发展,是其最高价值目标.个人的全面和谐发展是人类生活的最高价值和最高目的,一切道德都应服务于这个最高目的,有助于这个最高目的的实现.树立以人为本的理念,就是尊重人的德性修养的选择权,尤其是尊重德育对象的需要、兴趣、爱好,对于道德教育内容、方法、途径、手段等的自由选择权.这就充分体现了道德教育对于人的终极关怀.“终极关怀不想使人停留于自然自在状态,也不能使人变成上帝,只想使人享有属于人的光荣和属于人的生活.”【II]“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体.受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须变成为这个人自己的教育.”这是以人为本理念的最圆满的诠释.
(2)道德教育本质的确认
道德是指生活在一定历史条件下的人们,对实践活动过程中必然产生和形成的人际关系、利益分配、法律制度和思想行为等进行价值判断、价值追求、价值选择、价值实现的总和,是人们行为活动的规范或行为的准则,是调整人与人之间、人与社会之间关系的行为规范的总和.它是一个多要素、多层次、多结构的复杂而庞大的道德系统,覆盖社会生活的各个层次、各个环节.对一个人、一个民族、一个国家来说,道德是一种理想信念,一种思想境界,一种精神支柱,一种内在力量.道德,是人类前进的“目的地”；是人类前进的“行路标”；是人类前进的“方向盘”；是人类前进的“交通警”.[13J
道德教育是教育者按一定的社会要求,有目的有计划地对受教育者心理上施加影响,以培养起教育者所期望的思想品德.道德教育就其实质来说,主要完成两个转化,一是把一定社会的思想意识、道德规范转化为受教育者个体的思想意识；二是通过受教育者的主观努力和社会活动,把个体品德转化为社会意识.简而言之,道德教育过程就是实现社会道德个体化和个体品德社会化的过程.这种认识并不错,但有些片面,过分地强调道德教育的继承成分,忽视了道德教育的本质在于创新.其实,道德教育的真谛在于,它不是禁锢人,不是采取约束人、束缚人的方法来谋求一时一地的效果,而是创造条件发展人.道德教育的根本目的,是发展学生的创造个性,挖掘学生的创造潜能.现代道德教育是主体性、发展性教育.学校道德教育并不是终结了学生个体的道德生活与道德精神的建构,它始终只是开始,只有在不断的开始中,理解既有的道德的意义,并创造出新的道德.
2．道德教育模式的建构
亚里士多德在他的<尼各马可*学>中说：“美德有两种,即心智方面的和道德方面的.心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果.”[141可见,亚里士多德把美德分成了可教授的和形成的两部分,即美德的知识方面是可以教授的,而德性方面却是在生活中逐步形成的.基于这种认识,可把道德教育模式分为三大层次：一是激发道德需要、道德情感层；二是培养道德认知能力层；三是德性修养层.前两层属于理性认识层面,后者属于实践层面.
(1)激发道德需要、道德情感的模式
这是道德教育的基础.这是因为道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求.传统道德教育最大的弊端是将道德行为片面归因于道德认识.现代道德哲学的研究和德育实践都告诉我们,道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生,即所谓“知行脱节、言行不一“.在学生品德心理结构中,需要处于重要的地位,是个性心理特征的基础,更是人的行为的直接动力.道德行为应主要归因于道德需要,学生没有对道德的需要就不会有道德的内化,就不会有自主、自觉的真正的道德行为.忽视学生道德需要的道德教育,实际上是一种完全排除接受主体价值因素的道德教育,是目中无人的教育.要克服当代道德教育低效的状态,就要在道德教育过程中加强学生道德需要的培养.这是因为道德需要是德育的出发点和推动力.
道德教育的有效性应建立在激发学生道德需要的基础上,这是因为需要是人的本性.“人的需要的丰富性是人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实”[15],“他们的需要即他们的本性”.[16]同时,需要还是个体行为的出发点和根本的内在动因.“任何人如果不同时为了自己某种需要和为这种需要的器官而做事,他就什么也不能做……”[17]．“如果每个人的爱好都能得到满足,每个人都能做自己愿意做的事情,那么,即使没有现代社会制度所采取的那种经济手段,也同样可以满足一切人的需要.”【18]所以,我们在道德教育过程中一定要加强道德需要的培养.同时,在道德教育中,教育者和受教育者要经常开展道德教育的对话活动,经常开展道德问题的争论、讨论活动,这是培养学生道德需要的有效途径.正如苏霍姆林斯基所说：“争论和讨论的意义在于,可以对道德知识做到反复再认识,它全使青年人不是从旁观者的角度看待对真理的各种对立观点,而是亲自投身于这场思想斗争.斗争吸引了他的理智和感情,使他不能无动于衷.”[19]
道德情感是道德知识转化为道德行为,使道德知识升华为道德信念的催化剂.革命导师列宁曾说：“没有‘人的情感’,就从来没有,也不可能有人对真理的追求.”[20]德纳博士也说：“纯粹以认知为主的教育措施总的来说收效甚微,但如果——就像研究教育风格的科学家所指出的那样——在传授信息的同时也能激发学生旺盛的感情投入,就可以取得行为改变的效果.”[21]现行的学校道德教育往往就是道德说教,重视有言的说理和启迪,忽略无言的体验和感受.由于长期以来,学生从书本和老师处获得的理性认识得不到生活中感性认识的支撑,学生们缺乏体验和感悟,缺乏相应的道德情感,即使有某种道德认识也只是停留在口头上,很难形成自我的觉悟.这不仅降低了理性教育的效率,也使学生认识出现了畸形的发展.我们的教育忽略了”道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献,而且应当使他们从内心体验到,从中可以得到愉快、幸福与满足,得到自我的充分发展与自由,得到惟独人才有的一种最高享受.”
(2)以培养学生的道德认知能力为重点的道德教育模式
由于现代社会变化节奏的加快,新的社会问题层出不穷,面对错综复杂的社会道德现象,仅靠传统的道德知识、道德准则的传授,已无法适应新的时代需要.因此,在现代道德教育过程中,注意把道德知识教学、道德认知能力培养和道德行为习惯训练结合起来,重视德性的养成.正如丹尼尔·卡拉汉指出：“学校道德教学主要在于激发道德想象力；培养对道德问题的认知能力；培养道德责任感；增强对不同道德问题的容忍力.”这也是高科技社会要求个体适应多变的社会,能自己解决面临各种复杂的道德问题,做出明智道德选择的结果.在道德教育过程中,只有发展学生的道德认知能力、道德判断能力,才能使学生较好地适应多变的社会,根据不同的环境和具体情况做出最佳判断,做出相应的道德行为.“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展.应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情.”L241如美国,一方面使德育超越认知领域,即不要单纯地告诉学生什么是善、什么是恶,而要让学生参与道德实践,对善恶做出评价；另一方面在德育过程中注重学生批判性思维和决策能力的培养.韩国把培养学生道德判断力作为最高目标；马来西亚以培养学生道德认知力为主线,如此等等,都是这方面的典范.
(3)体验生活：德性修养的根本模式
“反思当前我国学校道德教育之艰难、实效性差的原因,尽管有很多,但究其根源,可以说是无‘人’的、与学生生命——生活相脱节或相悖的、简单的、形式化的说教.”[25]“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本.”[26]同样,没有生活的道德教育是死教育.生活与道德本是一体的,生活是道德得以生长的土壤,离开了生活,道德是无法进行“无土栽培”的.夸美纽斯说：“德行是由经常做正当的事情学来的.”[27]德育课程是对学生进行道德教育的课程,要克服现代道德教育的低效,就要调整课程以适应社会发展的需要和学生健康成长的需要.思想品德课教材、思想政治课教材、思想品德修养课教材就要回归生活.这是因为道德是社会意识的反映,而“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的实际生活.”因此,回归学生的生活世界,让学生体验生活,感悟生活,才是道德教育的最终归宿.这是因为体验是认知内化的催化剂；是主体情感的生长剂；是道德信念的稳定剂.在生命哲学家那里,体验是一种生命认识的方式,体验问题植根于主体的精神世界；在心理学家那里,体验是指对事物真切感受和深刻理解基础上而产生的情感并生成意义的活动；在美学家那里,把体验看成是一种生活感受,是一种丰富的、活跃的、深刻的瞬间性存在领悟.道德归根结底是人生活的一部分,是为生活设定而不是生活为道德而生；道德从本质上看是人类肯定自己、发展自己的本我力量,而不是禁锢自身的无意义的异己力量,道德不是外部设定的结果,而是人们根据道德需要进行选择的产物.道德教育只有紧扣学生生活实际,才能契入学生的认识,引起他们的共鸣,唤起他们的兴趣,从而达到引导教育的目的.道德教育在于培养人的德性,而德性本身就是来自于社会生活规范,学生要学习和掌握社会生活规范,就必须参与社会生活,参与社会生活中的人际交往.只有在社会生活中反复摔打,经受生活的磨炼,才能体验生活、认识生活、感悟生活.所以,道德教育应该把人引向人的生活世界,引导人去积极建构个人完整的生活经验,追求生活的完整性,在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满,实现道德教育的目的.
总之,道德教育模式的三个层次是相互联系、相互促进、相互制约的,同时也是辩证统一的,缺少任何一方,道德教育模式都是不完整的模式,道德教育的目的也是无法实现的.口
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参考文献：
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