论文美国型大学跨学科教师绩效评价的原则、途径和特点，本文是绩效评价类开题报告范文与绩效评价和跨学科和研究型方面开题报告范文.
一、 跨学科研究特点与教师绩效评价中的问题
（一） 同行评议与跨学科研究教师绩效评价
同行评议是研究型大学进行教师绩效评价时通常采用的方法, 但这种评价方法与跨学科研究特性并不相符.在实际的教师绩效评价中, 很难找到同行专家对教师所取得的具有跨学科或者交叉学科特点的成果进行评价.有些情况下, 即便从跨学科或者交叉学科研究所涉及的多个学科中聘请专家对跨学科成果进行评价, 但由于这些学者自身知识的局限性, 也不能对教师的跨学科工作作出合理评判.美国研究型大学的一些跨学科研究中心在对教师进行绩效评价时, 通常会考虑与跨学科研究相关的多个维度.比如, 教师所进行的跨学科研究的质量、 教师所进行的研究是否超越了本学科的范围并拓展了原有的研究领域、 在研究中是否与来自其他学科的教师和学生进行有效沟通、 是否参与培养学生的跨学科能力工作、 是否参与跨学科咨询或者评审委员会、 是否受邀在本学科之外传播或者讲解所取得的跨学科研究成果等.［1］ 这些跨学科研究中心的具体做法, 不仅有效地实现了对教师的跨学科工作公正合理的评价, 也激发了教师从事跨学科研究和教学的热情.促使教师不仅致力于跨学科研究工作, 还积极投身于跨学科人才培养和教学工作之中,极大地促进了这些机构跨学科研究工作的展开.如果在教师绩效评价过程中, 不充分考虑从事跨学科研究教师的工作特点以及跨学科研究本身的特点,势必在会引发各种问题.因此, 需要综合考虑跨学科研究教师的工作特点, 创新评价理念及方法.
（二） 重视数量的科研评价方式与跨学科研究教师绩效评价
传统教师绩效评价中, 在评价教师的科研绩效时, 一般都重视科研成果数量的评价, 采用量化方法对教师科研水平进行评价.但在跨学科研究中, 由于学科之间存在着一定的差异性, 有些学科的学术成果很难简单以量化的方式衡量.首先, 不同学科在学科发展规模上存在差异性.规模大的学科影响力较强, 发展水平相对较高.相对而言, 那些新兴学科或者规模较小的学科, 影响力较弱.这种差异性直接影响了教师绩效评价的标准, 如果单纯以量化的方式衡量教师科研绩效, 很难体现不同学科教师个体的科研工作绩效.其次, 不同学科在学科文化上存在差异性.不同学科由于历史和自身学科特点等原因, 在形成学科规训体系的过程中, 凝聚了其特有的文化传统和价值取向.［2］ 学科之间的文化差异会导致跨学科研究人员的研究成果在不同的学科接受评定时会受到不同程度的对待, 这种学科之间的文化差异使得教师绩效评价问题更加复杂化.
（三） 人员、 科研成果的归属和划分与跨学科教师绩效评价
师资队伍建设是大学发展之根本, 更是研究型大学发展与竞争的关键所在.［3］ 一般的跨学科研究都会围绕着某一跨学科问题组建跨学科研究中心或者跨学科平台, 而这些中心或者平台的专职研究人员通常较少或没有, 教师通常是既隶属于跨学科研究中心或者跨学科研究平台, 同时也隶属于自己本学科的学院或者系, 因此教师的双重身份导致其归属不明确.其中多数的研究人员隶属于传统的学院或者系, 教师的职称晋升仍由学院或者系决定, 在聘任和职称评定中, 经常存在教师的跨学科成果不能得到足够重视的问题.由于教师将精力集中于完成跨学科研究课题, 也会在从事跨学科课题攻关期间, 造成教师在本学科领域内学术成果不多的情况.同时, 教师在跨学科研究领域所取得的一些成果, 如政策咨询、 公共政策倡议、 长期产品开发等, 很难进行量化, 也不容易获得与学术专著、 论文发表、 科研专利等学术成果同样的认可和评价.即便是在针对教师跨学科研究成果的评价中, 也存在如何区分跨学科成果中教师的个人贡献与团队成就的问题, 从而导致成果知识产权等纠纷或产生学术评价方面的 “搭便车” 现象.［4］
二、 跨学科研究与教师绩效评价的原则
第一, 充分考虑跨学科研究的特点.跨学科研究最重要的特点就是其跨学科性, 因此在对教师进行绩效评价时应首先关注教师是否开展了高质量的跨学科研究以及是否取得了高质量的跨学科研究成果.跨学科研究的主要特点是在研究过程中综合来自不同学科的理论并实现不同学科研究方法的整合, 这要求在评价中应关注教师的跨学科理论综合和整合跨学科研究方法方面的能力和成果.从跨学科研究的特点出发, 考察教师在跨学科研究工作中是否能够很好地吸纳相关学科的知识、综合多学科的观点, 与来自其他学科的教师进行很好地协作, 通过采用多学科的研究方法, 在跨学科研究过程中取得在单一学科环境下所不能取得的学术成果.
第二, 协调长期目标与短期效应之间的关系.跨学科研究一般具有明确的问题导向, 具有清晰的目标, 旨在攻克社会重大问题或者技术难题, 通常属于重大攻关类项目.这就决定了跨学科研究要取得一些阶段性成果或者实现最终研究目的需要漫长的过程.由于跨学科项目本身的不确定性, 也造成研究过程中的多种可能和各种变化, 使得研究项目变得更为复杂, 必要时需要对研究目标进行不断细化和重新调整.这就势必造成注重短期效应的传统教师绩效评价方式与跨学科研究教师绩效评价之间的矛盾.因此, 需要根据实际的跨学科研究进展情况, 对教师进行科学合理的评价.
第三, 采用灵活多样的方式对跨学科研究教师进行绩效评价.针对教师跨学科研究成果的评价,应具有一定的灵活性.一方面, 要在一个相对较长的时间段内对教师的跨学科研究成果进行评价； 另一方面, 针对那些具有社会问题导向的跨学科研究成果, 应该既考虑这些研究成果的学术价值, 同时也应该考虑研究成果的应用价值.这就要求在绩效评价实施的过程中, 即要认可研究项目在学术上取得的成就, 又要看其在解决实际问题上的贡献.［5］这不同于教师绩效评价中过分关注教师科研成果的学术价值的传统做法, 突出对学术成果的应用价值的认可, 也符合跨学科研究的宗旨和目的.
三、 跨学科教师绩效评价的具体途径和方法
（一） 威斯康星大学的集群聘任 （Cluster HiringInitiative）
威斯康星大学麦迪逊分校在 1998 年实施了具有创新性的集群聘任/跨学科聘任计划, 旨在鼓励教师打破现有学术系的界限, 从事跨学科合作研究与教 学 . 为 此 , 学 校 建 立 起 49 个 新 的 研 究 领 域（areas） , 或称为 “集群” （clusters） , 有意致力于跨学科研究的传统院系的教师, 可以通过聘任进入一个集群.学校全额资助集群的每个岗位, 截至2016年7 月, 有约 139 名教师受聘于各类跨学科的集群岗位, 同时每位教师都归属于自己被指派到的某个院系.［6］ 根据规定, 每个跨学科集群的教师人数最多不超过5名, 集群本身作为一个 “自然实验” 集群, 独立于任何其他组织机构, 其成员可以根据自己的意愿自由地开展活动.［7］ 由教务长任命教师咨询评审委员会并负责对集群进行评估.根据相关规定, 集群中教师的学术成果应获得与其所在学院或者系同等评价, 对这些教师在跨学科或者多学科期刊上发表的论文、 参加的跨学科或者多学科会议应该一视同仁.教师可以在第三年聘期申请在其他学术领域接受评审, 可以要求来自系以外的其他专家参加评审.对于集群中从事跨学科研究的教师绩效评价主要是在遵循大学总体评价原则的基础上, 结合各集群的特点而进行.集群教师除参加年度考核外, 还要参加每五年一次的总考核.教师需要向所在学术单位提交一份包括教学、 科研和社会服务等方面工作的自我评价报告, 要求教师从单学科和跨学科两个方面来分别阐述自己工作业绩.集群教师所属学术单位会平等地考虑教师在单学科和跨学科工作中所取得的成就, 并整合两个方面的评价结果, 作为集群教师的综合绩效结果.［8］
（二） 宾夕法尼亚州立大学的共同资助方式聘任（Co-funding Hiring）
宾西法尼亚州立大学的跨学科研究机构采用共同资助聘任的方式吸引和留住从事跨学科研究的教师.［9］ 共同资助聘任是指大学内的跨学科研究机构为了招聘更多从事跨学科研究的教师, 与相关学院或者系联合增设共同资助教师岗位, 并提供启动资金以及教师工资的一种聘任模式.［10］ 这种跨学科教师聘任方式在某种程度上充分体现了跨学科机构聘任中的灵活性.一方面, 通过这一聘任方式打破了学院或者系之间的壁垒, 形成了一个由受聘教师、 学院或者系、 跨学科机构三者之间的协约关系所维系的共同体, 有利于跨学科研究的开展.另一方面, 由于三方协定所限, 各方面的任务和职责得以明晰.根据协定, 接受共同资助的教师隶属于某个学院或者系, 因此教师需要履行所在学院或者系在教学、 科研和社会服务方面的职责.由于教师接受共同资助, 因此教师要履行协定中所规定的共同资助岗位职责, 以便获得进一步的资助, 开展后续研究工作.在具体的教师进行绩效评价过程中, 由院长或者系主任将教师参与跨学科研究项目情况的评价报告提交给跨学科研究机构.评价报告的主要内容包括：接受共同资助教师所进行的教学、 科研和社会服务工作与跨学科研究项目目标的相关度； 学院或者系对共同资助教师开展跨学科研究资助项目时所提供的支持情况； 教师在进行跨学科项目相关的教学和研究时表现出追求卓越的方面.［11］ 然后, 交由跨学科研究机构负责人对这些报告进行审议, 并决定下一年对受聘教师资助的发放.接受共同资助聘任的教师一个资助周期通常为 5 年, 在一个资助周期结束后, 跨学科研究机构和学院或者系, 会根据教师的年度绩效评价结果和五年综合评价结果, 决定是否继续对教师提供下一个周期的资助.这些年度评价和每五年一次的综合评价, 主要是针对教师的跨学科研究共同聘任岗位的评价, 对教师的晋升和终身教授职位评审影响不大.
（三）密西根大学的联合聘任（Joint AcademicAppointments）
美国密歇根大学专门出台 《密西根大学联合聘任指导原则》 作为正式制度性规范, 鼓励教师从事跨学科工作, 实现知识创新.根据这一指导原则,当教师从事跨学科工作或者研究时, 教师所在的学院或者系有责任帮助教师实现跨学科研究工作目标, 避免了由于教师受聘的多个学术单位在教师聘任管理程序上的差异所造成的教师聘任过程中的各 种 问 题 , 帮 助 学 院 和 学 术 办 公 室（Provost’ sOffice） 制定与单个学院或者系聘任一样清晰明确的联合聘任教师的评价和聘任程序与标准, 以保证联合聘任教师学术职业生涯的健康发展.在聘任和评价联合聘任教师时, 应遵循以下原则： 第一, 在教师联合聘任伊始, 两个或者两个以上学院或系的院长们或系主任们应就与教师学术生涯发展相关的关键评价和聘任程序达成明确一致； 第二, 各院长办公室应就联合聘任教师的晋升和终身教授评审达成一致的联合聘任教师评审程序； 第三, 在所有联合聘任的学院或者系中, 应该有一个学院或者系作为 “聘任基地” （administrative home） ； 第四, 每一个学院或者系都应该采取专门措施帮助联合聘任教师融入学术共同体； 第五, 联合聘任教师的所有跨学科工作都应得到与在单一学院或者系中受聘的教师同样的认可, 也可以获得同样的资源； 第六,各学院或者系应该在教师绩效评价中认可联合聘任教师的多种学术贡献, 并充分考虑其跨学科工作； 第七, 受聘联合聘任的教师必须在促进各学院或者系有效合作中发挥积极作用； 第八, 如果联合聘任的教师在联合聘任中遇到问题, 各相关学院或者系的院长或者系主任办公室应该一起协作帮助教师解决问题； 第九, 大学应支持联合聘任教师的零任务聘任 （dry faculty appointments） , 进行这一聘任的学院或者系要保证受聘教师享有该聘任所赋予的权利和义务.密歇根大学对于跨学科研究教师的评价标准, 包括科研、 学术、 创新贡献、 教学能力和社会服务五个方面.通常联合聘任教师的各学院或者系会各根据本单位的教师聘任标准拟定一份对该教师评价时需要考虑的准则和标准, 然后协商进行共同评价还是各自独立评审.对教师的评价程序和标准一般来说遵循各学院和系教师的评价程序和标准, 所有参与联合聘任的学院、 系等学术单位都应当确定自己的评价标准对教师的学术水平或创造性活动以及教学进行评价, 但要充分考虑从事跨学科工作教师的特殊性, 这些标准要考虑到跨学科合作的独特性, 考虑到不同学术单位之间的差异性.［12］
此外, 南加州大学、 斯坦福大学、 杜克大学等也有类似的政策.南加州大在教师绩效评价中, 不仅考虑教师从事的跨学科学术工作, 邀请其他学院或者系的专家参加教师评审委员会, 还会考虑跨学科研究需要较长周期的客观情况, 允许从事跨学科研究的教师申请延长参加终身教授评审的试用期.［13］
四、 跨学科研究教师绩效评价的特点
（一） 评价形式灵活多样, 实现评价制度创新
美国研究型大学在跨学科研究教师绩效评价过程中, 采用多种评价模式, 充分考虑教师从传统学院或者系聘任到跨学科组织或机构聘任可能面临的各种复杂问题.各研究型大学为了促进跨学科研究以及跨学科工作的开展, 从改革跨学科环境下教师绩效评价和聘任形式入手, 关心教师的跨学科研究兴趣, 通过设计教师绩效评价标准, 合理评价教师的跨学科研究成果和相关跨学科研究工作, 为教师营造了一个稳定的环境, 让优秀的教师能够安心进行跨学科研究, 吸引了优秀教师在立足和服务于传统学科的同时, 加入跨学科研究的组织或机构, 使这些组织或机构能够吸引和留住传统学科中的教师资源.教师绩效评价中充分认可跨学科研究教师在本专业以外的期刊和会议或者交叉学科期刊上发表的论文, 优先考虑聘任进行交叉学科研究的教师, 对从事跨学科研究教师和进行单学科研究教师一视同仁.［14］
（二） 设置专门评价机构, 实现评价机制创新
由于跨学科研究本身具有多学科合作的特殊性, 不可避免地牵涉到大学、 学院或者系以及跨学科集群、 组织、 机构等多个主体.为了最大程度地避免教师绩效评价面临内部各方利益群体相互竞争的困境, 各大学都设置了专门的跨学科管理机构, 对各个利益相关者进行协调, 对教师的绩效评价工作进行指导和管理.这些机构的设置使各主体之间能够更好地形成共识, 提高了跨学科教师绩效评价工作的有序性和效率, 通过制定跨学科教师绩效评价的指导原则、 政策, 解决跨学科研究教师绩效评价中所遇到的单一学术单位难以解决的问题.如建立诸如跨学科评审委员会这样的机构专门对从事跨学科研究的教师进行评价, 实现评价机制创新.
（三） 制定清晰明确的评估标准, 以促进教师职业发展为导向
在对跨学科教师进行评价时, 始终以促进教师职业发展为导向, 拥有相对统一、 公平、 合理的评价体系.教师在参与跨学科研究或者跨学科工作之初, 都要与相关机构签订协定, 或者制定明确的项目计划, 明确跨学科研究或工作的内容、 要求以及相应的评价标准等.这样, 在对跨学科教师进行绩效评价时, 就可以避免因不同学科之间的差异、 不同学院或者系之间的差异、 以及资源分配等方面的问题所造成的教师绩效评价中的冲突, 及时平衡各方面的差异性.同时, 也在很大程度上体现出教师的主体地位.大学充分考虑到跨学科教师身份及工作的特殊性, 评价标准尽可能的从科研、 教学能力、 社会服务等多个方面进行全面的评价, 给予教师更宽容的科研空间和时间.在制定相关跨学科研究教师绩效评价标准时, 甚至充分考虑到跨学科研究的不确定性, 考虑到跨学科研究项目进行中可能发生的变化, 对于那些没有成功的跨学科项目的参与教师的工作也予以认可, 认识到教师所付出的各种努力, 让教师受到了更为合理公正的评价, 激励教师积极投身于跨学科研究.
参考文献：
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［4］ 张伟, 赵玉麟.大学跨学科研究系统建构及其对我国大学的启示 ［J］ .浙江大学学报, 2011, （6） ：50-54.
［5］ 刘凡丰, 余诗诗, 罗芬. 跨学科研究评价的原则与指标构建 ［J］ . 中国高等教育, 2013, （5） ： 42-44.
［6］University of Wisconsin- Madison. ClusterHiring Initiative［EB/OL］ .http： //clusters.wisc.edu/index.htm, 2016-09-10.
［7］ 陈艾华, 邹晓东, 陈勇, 等.美国研究型大学跨学科研究的实践创新 — —以威斯康星大学麦迪逊分校 CHI 为例 ［J］ . 高等工程教育研究, 2010, （1） ：117-120.
［8］ 余诗诗. 高校跨学科平台及其教师的评价模式研究 ［D］ .上海： 复旦大学, 2013： 46.
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［10］ 刘凡丰, 项伟央, 余诗诗.宾夕法尼亚州立大学促进跨学科研究的共同资助聘任模式 ［J］ .高教发展与评估, 2012, （11） ： 65-71.
［11］Pennsylvania State University.Co-Funding ofFaculty［ EB/OL ］ .https： //cyfc.psu.edu/funding/cofunding,2016-07-15.
［12］ University of Michigan.Joint AcademicAppointments［EB/OL］ .Retrieved from：http： //www.provost.umich.edu/faculty/joint_appointments
［13］ 刘凡丰, 项伟央, 李文静.美国研究型大学促进跨学科研究的组织策略 ［J］ . 中国高等教育,2010, （2） ： 61-62.
［14］ 赵文华, 程莹, 陈丽璘, 等. 美国促进交叉学科研究与人才培养的借鉴 ［J］ . 中国高等教育,2007, （1） ： 61-63.
（责任编辑： 李作章； 责任校对： 于 翔）
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参考文献：
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