论文大学生评教的道德困境和解困之策，本文是大学生方面毕业论文怎么写与解困之策和道德困境和大学生方面论文范文.
宋立华
摘 要：大学生评教因其能够以数据量化的方式在一定程度上从最直接的途径获得受教育者对课程教学情况反馈的一手材料而成为众多高校衡量教师教学情况的重要指标和核心方法之一.但是如若从教学“合于德行”的角度去考察当前大学生评教实践领域中出现的问题,发现其呈现出“公平脆弱、自由缺失、真实难觅、正义无法守卫”等道德困境.因此需要采取慎重看待学生评教的结果、适当改变评教角度,采用多样化的评教方式、评价功用由奖惩变为改进教学等策略缓解其道德困境.
关键词：大学生；评教；道德困境；策略
中图分类号：G6424文献标识码：A文章编号：1671-1610（2017）03-0023-04
基金项目：吉林省2016年度社会科学基金项目“教师倾听研究”,项目编号：2016B190.
收稿日期：2017-02-20
作者简介：宋立华(1974-),女,吉林大安人,教育学博士,吉林师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师,从事课程与教学论、教师教育研究；四平,136000.Email:ssonglihua@163com.
随着世界范围内高等教育进入以内涵发展为核心的时代,注重教学以及教学质量的提升已然是大学工作的重中之重.在这样的逻辑理路下,对教师的教学水平和质量进行评价也几乎成为所有大学教务部门的常规工作.在我国,学生评教因其能够以数据量化的方式在一定程度上从最直接的途径获得受教育者对课程教学情况反馈的一手材料而成为众多高校衡量教师教学情况的重要指标和核心方法之一,有关学生评教的方法和技术也不断更新完善,甚至渐有陷入工具理性和功利主义的窠臼之中难以自拔的趋势.
实际上,教学是受多因素影响的复杂过程,科学性和道德性是其存在的同等重要的“两翼”.即便再科学的设计、再先进的技术,如果不从教学之根本属性考虑、不从实践的具体操作反思,那就等同于空中楼阁,必然与教育之本旨、评价之圭地“渐行渐远”.众所周知,教育作为培养“人”的活动,它涉及到的不仅是知识技能的获得,更是生命的发展、道德的完善和人生意义的建构.在这个过程中,任何一个环节、任何一个行为都应“合于德行”,接受道德上的审视和拷问.从这个角度出发,反思当前高校学生评教的普遍现实做法,发现其已陷入一定的道德困境,需要采取策略助其走出困境,回归教育与学生评教的本真.
一、学生评教的道德困境：表现与分析
通常来说,当前我国高校学生评教多是以问卷量表的形式出现的,问卷量表中涉及到的方面因学校不同而不同,但大体包括教师的教学态度、教学行为、教学内容、教学方法和教学技能等有关教师教学的基本方面［1］,每个方面由若干个详细的小问题构成,每个方面每个问题标注诸如优秀、良好、中等、合格、不合格等不同的等级要求学生进行选择,每项分数相加的总和就是该教师的总分,代表教师教学的基本情况.在学生选择相应等级进行评教的过程中,突出显现出来的相关道德问题主要在公平、自由、真实与正义四个方面.
（一）脆弱的公平
公平的基本含义是指公正而不偏袒.学生评教过程中所表现出的公平困境并非是指遗漏个别授课教师信息使之能够“幸免于”被评价,也非指将个别学生排除在参与评价之外.原则上讲,依靠电脑操作的评教系统会将所有信息录入,所有教师都要按照统一的标准接受所有学生的评价,这是评价对象和评价主体的“全员参与”.它看似把所有的人都涵盖在内,无一特例,显得特别公平,没有任何偏袒.但细细品味这种公平不堪一击,极其脆弱.在评价者、被评价者以及课程背后隐藏着难以实现的公平,这主要表现在三个方面：一是师生专业知识上的巨大差异使得公平流于形式.相对于学生,教师“闻道在先,术业有专攻”,他对于教学内容的安排处理、对于知识传授的难易深浅、对于教学过程的把握等指标实非“闻道在后,术业略通一二”的学生所能深刻理解并进行评价的.所以,以“外行”评价“内行”,以“非专业”评价“专业”,得到的势必是外在的、皮毛的、感性的认识,而非深入实质的认识.甚至在实践中,有学生也意识到了这个问题并表达了自己的困惑：“比如,问卷让我们评价老师教学的创新程度,可能学生并没有足够的判断资格”［2］.对此,西方学界也持有相同的观点,他们曾把教师比喻为“超市”,学生比喻为“顾客”［3］,认为“顾客”由于多种因素影响不具备全面评价“高等教育超市”中所“兜售”特殊知识的能力.因此,如果单独采用学生评教的方式,实则是对教师专业性的一种变相否定,显失公平.二是高校课程数量很多,学科性质、课程特点各不相同,用同一标准进行评价,也难公平.以XX师范大学教育学部教育学专业2015级（大三）为例,某学期开设了人力资源管理、特殊儿童病理学、小学英语教学论、学校公共关系管理、教育管理学、数据库系统原理、世界教育改革与发展（英语授课）、小学数学教学论、教育测量与评价、教师教育的理论与实践、媒体理论与实践、摄影技术与艺术、学校卫生学、学校与社区、教育见习等课程［4］.在所开设的课程中,文科与理科课程、实践与理论课程、公共课程与专业课程,他们在课程特点、学习难度、有趣性等方面存在着巨大的差异.即便同为专业课程,如教育测量与评价、世界教育改革与发展（英语授课）、教育管理学也很难在同一维度上进行数据量化的对比.将这些在学生眼里存在巨大的差异、不具有一定可比性的课程不进行分类而是直接对其进行评价,这无异于一场不分年龄、性别、种族的选美大赛,最终冠军花落何方显然是更为倾向于“各随心意”.三是教学受多种因素的影响,教学效果显现的滞后性、教师的晕环效应、教师教学风格和学生学习风格的匹配度、课程的重要程度等都影响到学生的评价.忽视这些因素,将教学统统置于一个标准一个框架下比较,得到的必然是短期可见的、盲目从众的、符合自己心意的结果,无法谈及公平.从公平的角度看,当前高校学生评教的现行做法与对中小学教师的评价并不具有可比性,后者且不论评价标准对错与否,流行的普遍做法是以考试成绩为标准,它是对同一学科、甚至是同一年级教师的衡量,无论是冠以何种名头,抑或经验丰富的“优秀教师”还是新入职略显青涩的“年轻教师”；无论是何种教学方式、何种教学态度,最终都是要转化为看得见摸得着的分数成绩才能被人们认可,具有相对公平性.比较而言,高校学生的评教所彰显出的公平极其脆弱,学生评教实质上是显失公平的.
宋立华：大学生评教的道德困境与解困之策
（二）缺失的自由
从自由的角度看,教学是自由的,教师的专业性赋予教师课堂上享有一定的专业自主权；评价是自由的,它应该是学生内心诉求的表达.但就目前大多数高校实践做法来看,自由部分缺失的现象比较明显.对于学生,无论是否想要评课,是否想要按照规定的框架评价,都必须在规定的时间内、按照规定的流程和框架进行评教.这种评教多数发生在期末,会给定一周到两周的时间必须完成,否则“不评教就无法进行下学期课程的选课”、“不评教就无法查看成绩”、“不评教要写书面的说明原因”等.因与这些硬性规定挂钩,难免给学生造成了一种“要我评”、“必须得评”的感觉.而且往往评教之后,课程随之结束,该课程的教师也很难再次为该生授课,即便有机会,评教的结果也如同“石沉大海”,教学“涛声依旧”,这更增加了学生“为教师考核而评”、“与我及我的学习不相干”的想法,强迫意味油然而生.对于教师,受制于高等教育高深知识的属性以及教师对学术研究兴趣、学科内容的理解等多方面影响,教学的专业自主权理应比中小学要大,课堂教学内容的处理、方法的选择等更具有个性化.但是在学生评教的选项中,那些板书是否规范、是否使用信息技术、课件制作是否精美无误、教学环节是否完整等选项无形中会影响到教师对教学的自由处理和安排,甚至导致部分教师“忽视评教选项中很难体现的教学内容正确与否、前沿与否、符合科学规范与否”等教学关键问题,将精力和重点放在评教选项中所规定的、外显的、可被学生感知到的部分（他们往往都是教学的表象）,影响教师的教学自由.
（三）难觅的真实
真实是评价的关键,没有真实,评价就失去了存在的价值和意义.学生评教中真实难觅主要是指学生“不愿说真话、不会说真话、不敢说真话”,分数给定随意,与学生的真实想法、教师教学水平不符,不能真实地反映教学实际情况.“不愿说真话”更多缘于现在的做法使许多学生感觉“认真评教没有什么用,结果与教学改进与自己的学习无关”.“不会说真话”是指学生很难准确判断自己对教学的满意或不满意到底来自于教师教学的哪些方面,或者换句话说,自己的学习状况、学习结果到底是评教量表中的哪些因素造成的,主观还是客观、是群体问题还是个别问题,是学科问题还是教师水平问题,因此,没有能力真实地反映出自己所感受的.“不敢说真话”是指部分学生担忧教师得知最终结果尤其是不良结果后会对班级、对学生产生抵触、怨恨的情绪,在某些方面以某种形式或轻或重地让学生承担评教分数不高的“恶果”.在这样的担忧心理下,学生“不敢说真话”,所做的评价并非是自己的真实感受.总之,当学生面对数名教师、每位教师的数十道问题、且问题与己相关度不高又带着一种强迫必须完成的意味的时候,除了个别印象深刻、要特殊“对待”的老师外,其他几乎都是随便给分应付了事：或者全体教师都是一样的分数,从上到下一个选择；或者根据心情随心所欲地打分；甚至是让他人代为评教.在某项调查中有3750%的学生请人代为评教,教师也心知肚明“觉得学生评教的信息不够客观真实”［5］34.这种随意,使得学生评教的信度很低,既不能真实地反映学生的所想所学,亦不能真实地反映教师教学的实际情况,甚至被有的学者称为“伪量化”的评价方法［6］.
（四）无法守卫的正义
一般来说,评价应该遵循独立性原则,即评价主体和评价对象之间不能存在一些利益关联,否则,评价的正义性将受到极大的影响.从这个角度来看,由于学生评教事关教师考核的等级甚至是评优晋级岗位津贴等重要事项,而教师手中也有对学生学业情况进行考核的权利,二者是具有复杂利益联系的相关者.因此,极有可能出现利益的相互交换现象,即学生给教师评分高一些,教师也对学生的成绩“高抬贵手,另眼相待”,评价的正义性由此得不到充分的守卫.有调查显示,在学生评教时,对于那些极力迎合学生的需要、宽松待学生、课程考试易过但并未提供多少知识效用的谄媚型老师,8946%的学生会给以很高评价,743%的学生会给以较高评价,仅有311%的学生评价较低［5］34.这表明师生之间进行了“课程是否易过、学分是否易获得”与“评教分数高低”之间的利益交换.当然,大多数情况下,由于种种原因,师生之间不会对这种利益交换明目张胆地达成共识,但无法否认的是这种心理以及在这种心理下的话语暗示或者实际操作是无法预防、监督与杜绝的.在一些一线的实际调查中学生根据自己单纯的喜恶来打分或者由于种种原因借评教来“报复”、诋毁老师,或者师生评价上的相互妥协“你好我好大家好”等情况并不少见［4］,评教的正义性无法得到守卫.
二、学生评教的道德困境：解困之策
在对当前实践领域中出现的问题进行审视与对教学“合于德行”思考的基础上,高校学生评教呈现出“公平脆弱、自由缺失、真实难觅、正义无法守卫”等若干种道德困境,这需要采取相应的策略进行解决.其解困之策主要包括慎重看待学生评教的结果、适当改变评教角度,采用多样化的评教方式、评价功用由奖惩变为改进教学等方面.
（一）慎重看待学生评教的结果
由于教育教学的复杂性,单纯采用量化数据的评价受多种因素影响,它并非如直观显现的那么全面、公平和客观.因此,要慎重看待学生评教的结果,不能把它当做精确、唯一的解读和使用.也就是说,评价分数或等级上的差别只是模糊地反映出一些教学状况,还要结合多方面、多种材料进行评价.比如美国一些大学借鉴科研同行评议的方法,引入教学同行评议的理念和做法.采用教学和课程档案袋、交互课堂访问、反馈备忘录、部门教学研讨、教学圆环、教学沙龙、辅导和指导、外部同行评议等工具对来自于课堂观察、教学录像带、教学材料、教师对学生学业表现进行评价的情况、与学生、同事个别访谈或集体访谈、学生对课程和教师评价等教学表现信息进行全程跟踪评估［7］.在这样的做法中,同行的引入与主导尊重并凸显了教师的专业性,学生评教只作为其中的一部分出现,且要由同行专家从专业视角对评教的数据和结果进行解读和分析,可以使得“非专业评价专业”、“忽视学科课程差异”以及多种因素影响造成的显失公平现象得到很大程度地缓解和改善.
（二）适当改变评教角度,采用多样化的评教方式
当前学生的评教内容多是从教师“教”的角度出发,偏重教师教学,忽视学生学习.学生既无法从教师的高度理解也没有兴趣“换位”进行思考.有鉴于此,要把学生真正当做评教的主体就要适当改变评教角度,从学生诸如学习兴趣、学习负荷、学习投入和收获等“学”的角度考核“教”的情况.另外,教学评价是多样的,学生对教学的看法和评价并非只有当前流行的这种终结性的、一次性的、量化数据这种方式.实质上,这种方式更多地是一种“懒人治理”思维的产物：以不变应万变,将复杂多变的、各不相同的事务简化为若干数字一次进行评价,是纯粹的“为了评教而评教”.评教是为了得到真实的教学情况,为此要采用多样化的教学评价方式,赋予评教更多的自由.比如课程进行过程中允许学生根据实际授课和学习情况随时进行评教且允许以文字、片段、案例、图片等多种形式对课程教学进行教学描述和评论而非单一的数字等级形式.这种多样化的过程评价能够使教师方便地获得教学反馈,随时改进教学.这样改变评教角度、采用多样化评教方式的做法,既激发了评教的兴趣,又使之真切地感觉到自己的评价在被认真接纳且有实效,自然乐于表达真实想法达成了一定程度的真实.
（三）评教功用由奖惩变为改进教学
所谓奖惩功用的评教是指将评教结果视为对教师进行分类分等筛选进而与经济和未来职业发展相挂钩的主要指标.在很多高校中,无论是采取单一的学生评教、同行评教、领导评教、自我评教还是多种评价主体按照比例综合评价,其最终评价的结果都被分类分等：优秀、良好、及格、不及格或者前百分之几后百分之几等区别分类分等,并根据结果进行奖惩：排名靠前的给予教学名师、教学标兵、教学能手等荣誉称号等精神奖励或者一定物质奖励；排名靠后的给予批评、下调岗位津贴甚至是调离教学岗位等惩罚.如在XX大学,评教结果排在后10%的教师,所上课程的酬金计算会打折扣发放［2］.也有一些学校将结果作为教师评职晋级等的重要参考依据,规定不同职称级别的获得必须在历年评教中的排名最低位次.类似的种种举措给一些教师带来了一定的经济压力和精神压力.因此,这种奖惩功用使得学生和教师过于注重分数排名,意图通过种种可能的方式提高分数排名,评教的正义性在这个过程中逐渐被遮蔽.实质上,学生评教并非仅仅是为了管理教师,从某种意义上讲,它的根本意义在于改进教学,改进教学是评教的“初心”.本着改进教学的功用,师生有了共同的目标和动力,不必再弄虚作假,更不必进行利益交换,评教自然更有可能趋近于真实、正义.
参考文献
［1］别敦荣,孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善［J］.高等教育研究,2007(12):77-83.
［2］韩琨.学生评教 我们该如何看待［N］.中国科学报,2016-05-12(6).
［3］科尔,C.大学的功用［M］.陈学飞,译.南昌:江西教育出版社,1993：78.
［4］佚名.2017年春季本科课表［EB/OL］.北京师范大学教育学部网.新闻中心.（2017-03-02）［2017-04-22］.http://fe.bnu.edu.cn/html/002/1/201703/28343.shtml.
［5］周继良.破译高校学生评教问题症结之新解——基于信息不对称理论的检视［J］.教育科学,2010（6）.
［6］童幸生,刘义.地方高校教师教学评价多元化探索［J］.教育探索,2011(7):89-90.
［7］Taylor, J.W., Atwood, C.H., & Hutchings, P.A. Why Are Chemists and Other Scientists Afraid of the Peer Review of Theaching［J］.Journal of Chemical Education,2007,77(2):239-243.
（责任编辑刘 鸿）
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参考文献：
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