论文俯就，只为更好的生命自长（上）汲安庆陈治勇《阿长和山海经）》教学实录评析，本文是山海经类有关自考开题报告范文与俯就和《阿长与山海经）》和陈治勇有关在职毕业论文范文.
一、《山海经》印象
1.激趣导入
鲁迅这一生著作无数,却没有一篇文章完整地写过他的母亲,但对他的保姆阿长却情有独钟,不仅写了,而且写得洋洋洒洒,挥毫泼墨.我们曾读过他《从百草园到三味书屋》里的阿长,今天再来读一读他的《阿长与〈山海经〉》里的阿长,看看这位大文豪是用怎样的笔墨来为他那一无所有,甚至卑微的保姆作传,从而让她走进每一个人的心里的.屏显课题：阿长与《山海经》.
2.交流《山海经》印象
围绕课文描写《山海经》的文字,交流童年鲁迅眼中的《山海经》印象.抓住“好奇的书”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等词句读出鲁迅对书的一往情深.
3.体会求书不得的失望之情
屏显文字：我很愿意看看这样的图画,但不好意思力逼他去寻找,他是很疏懒的.问别人呢,谁也不肯真实地回答我.压岁钱还有几百文,买罢,又没有好机会.有书买的大街离我家远得很,我一年中只能在正月间去玩一趟,那时候,两家书店都紧紧地关着门.
请学生思考该以何种情感朗读,并要求结合关键词句讲明理由.学生抓住“但不好意思”“谁也不肯”“还……又没有……”“很远”“只能”“都紧紧”等词,认为该以“失望”之情读；教者追问：“失望”的程度有无变化？学生交流后回答：从“不好意思力逼”而不得的“失望”,到求助无门的“失望”,再到兜里有钱却没机会买的失望,到最后手里捏着钱,眼睛盯着书店的门,却依然不得的“绝望”.失望程度越来越高,情感跌宕起伏.教者趁势让学生读出这种越来越浓的失望之情.
4.小结、导入“阿长印象”的教学
“此情无计可消除,才下眉头,却上心头”,我们一起读第21自然段.生读：“玩的时候倒是没有什么的,但一坐下,我就记得绘图的《山海经》.”
【评析】整体来看,教者采用的是“回溯式”教学策略,即从阿长为童年鲁迅买到梦寐以求的《山海经》这一“尾部事件”起,引领学生逆流而上探析阿长印象一、二、三（霹雳、震悚→不耐烦、憎恶→怀念、悲悯）.这是大胆的教学重构,教学的整体感,视角切入的独特性自不必说.但是,也存在着隐患：重构后的教学意脉与文本的意脉是否存在着龃龉或割裂现象？侧重阿长印象分析,是否会不知不觉演变成阿长形象分析？是前者,很可能偏离文本篇性特征的揭示；是后者,必然偏离叙事散文类性特征的把握,稀里糊涂地将文本当作小说来教.
欣慰的是,陈老师基本规避了上述问题.对阿长印象解读的一波三折,恰好与文本独特的“波峰波谷”式结构（也有学者将之形象地称为“蓄水池”式结构①——不直接抒写对长妈妈的缅怀之情,而是先写对她的讨厌,再写对她的敬佩,接着又陷入对她的憎恨,然后又萌生对她的敬意和感激,最后深眷的缅怀之情冲决而出,这就好比蓄水池,不是一下子加满,而是加了一些,放掉一些；再加,再放；最后猛地一下加满,但又不会让水漫出堤坝,而是看起来波平浪静,却又暗流涌动）暗合——通篇围绕两种神力来组织叙事、抒情,这种回环曲折的抒情艺术,教者虽未明确道出,却在教学的意脉、细节处时时遵循、紧扣,因而很出色地上出了文本的篇性特征.
说“印象”而非“形象”,也体现了教者的审美敏感.形象更偏于小说、戏剧等文类的特性,注重典型环境与典型性格的互动、匹配；不断将人物打出情感常轨,使真实的个性出场；追求个性与共性的统一,写一个人也是写一个时代,因而典型性、象征性、虚拟性比较鲜明.而印象更偏于散文的类性特征,注重的是外在的人、事、物在自我心灵中留下的印痕,因而写实性、形象性、个体性比较显豁.虽然在后面的环节,教者出现了个别“悖体阅读”的现象,如评论阿长讲话“竖手指”的习惯,“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指,其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’,不亚于杨二嫂的圆规姿势”——私以为,这仅是作者对所追忆人物的忠实描述,谈不上是具有复杂意蕴的典型细节,但陈老师在整个教学流程中重点关注的依然是人物的情感风貌,以及独特的抒情方式,因而很扎实地上出了散文的类性,很本色地捍卫了语文的体性.
从“《山海经》印象”切入,体悟作者求书不得的绝望,实际上是在为深度感受“阿长印象”蓄势,选点小、巧、准,渲染细、灵、活,对话摇曳多姿,引人入胜.
二、阿长印象之一：霹雳,震悚
1.围绕阿长之语鉴赏
屏显：哥儿,有画儿的‘三哼经’,我给你买来了！
思考：从中读出了什么？
学生交流：从“哥儿”中读出了阿长的“亲切”,从“三哼经”中读出阿长的“不识字,没文化,她买到书很艰难”,从“！”中读出阿长的兴奋,从“我”字读出阿长的“高兴自豪”.教者请学生还原阿长买书的情景.之后有生认为“有画儿的‘三哼经’”不是长妈妈故意说的,有调侃的味道,教者引导学生读第二自然段,读出阿长是“三无之人”（无名、无姓、无绰号）,甚至无夫无子,一无所有,从而得出阿长地位之“卑微”,命运之酸辛,作者之同情,没有认字的可能,不存在调侃,“三哼经”蕴含着她对“我”的关爱.
2.鉴赏“我”之感受及对书的评价
教者请学生用一个词形容“我”对书的喜欢程度,学生以“爱不释手”作答；教者启悟：“我”喜欢的仅是书吗？学生通过讨论,认为“我”喜欢书实乃喜欢阿妈的“一片心、一片情”.
3.鉴赏《山海经》对“我”之影响
屏显“此后我就更其搜集绘图的书……木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”这部分文字.请生思考：这本书对“我”的成长有什么影响？这段文字讲的是“我”的“搜书”经历,为何要加上“木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”的“丢书”经历？再引导学生品读句中“却”字蕴含的“我”对阿长的惋惜、内疚、怀念、感激等情感,最后以朗读传情.
4.补写以深化生命融合的审美效果
师：结合刚才我们的分析,试着对阿妈说一句话.屏显“阿妈,
”句式,让学生练说.
【评析】分析“阿长印象”之一,教者走的是传统路数：先透过阿长的语言,分析其内心情感；再多方感悟作者的心理描写,但上出了新鲜、上出了个性.
一是层次化.感受阿长的内心——体悟作者的心理——表现作者的心理,眉目清爽,有条不紊.
二是精致化.以情感体悟为主线,以入情朗读为辅助,以关键词玩绎为抓手,以心灵对话为核心,上得极其饱满、精致.比如对“我”获得宝书后心理的体悟,教者并不满足于对书“爱不释手”的体悟,还引领学生上升到对长妈妈“一片心、一片情”的体悟,再上升到书对我的“影响力”的体认上,不断翻转,新意迭现.精致化与层次化相辅相成,相得益彰,背后起主导作用的是教者思维的深刻化和独特化.
三是存在化.涉及形式秘妙的地方,不仅让学生悟出来,还要让他们读出来,甚至写出来,从而使积累的、占有的学习走向了致用的、存在的学习.朗读不是是蜻蜓点水地走过场,而是深入到文本的核心,人物情感的核心.写不是做做样子,而是基于生命融合后的个性化表现.
不过,放过了对阿长称呼的“哥儿”的鉴赏,殊为可惜.学生既然看出了“长妈妈对鲁迅的亲切”,就应趁势引导：仅是看出亲切吗？并结合少年闰土对“我”的称呼“迅哥儿”,以及中年后的称谓“老爷”,感受阿长难能可贵的“平等之爱”——迥异于父母对孩子的自上而下的爱,还有下级对上级、晚辈对长辈的自下而上的爱,或许更能体悟阿长的善良、豁达、热情、细心,鲁迅的感激、内疚与缅怀.
化解学生的质疑（阿长之语不是积蓄着作者对长妈妈的深情,而是有一种调侃的味道）是本环节的一个小,但是对阿长“三无之人”的定性似有欠妥当.想通过排比句式加强文气,凸显阿长身份的卑微,命运的酸辛,作者的同情（无绰号并不能反映“卑微”“酸辛”“同情”）,这无可厚非,但一定要注意准确的措辞：阿长有自己的姓氏,却被人遗忘；有不算名字的名字,却被人轻描淡写地遗弃；有过继的儿子,却无法长相厮守；有追求情爱的,却因矮而黄胖,青年时代就开始守寡……建立在准确基础上的感动才是真正深邃的感动、绵长的感动.
三、阿长印象之二：不耐烦,憎恶
1.总体把握作者对阿长的不耐烦、憎恶
请学生阅读第1—18自然段,以“我讨厌阿长,因为
”句式说说各自的见解.
2.细节赏析：竖手指
当学生说“讨厌阿长用二手指指指点点”时,教者请学生模仿,并评价这个描写“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指,其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’,不亚于杨二嫂的圆规姿势”.
3.细节赏析：睡姿不好、喜欢告密、规矩繁琐
屏显：一到夏天,睡觉时她又伸开两脚两手,在床中间摆成一个“大”字,挤得我没有余地翻身,久睡在一角的席子上,又已经烤得那么热.推她呢,不动；叫她呢,也不闻.
师：这里有一个“摆”字,什么时候会用到“摆”字？从中能体会到什么？
生：摆书,摆桌等时候会用“摆”,这表明在“我”的心里,阿长根本不是一个人,只是一个东西,极写出“我”对阿长的讨厌.
师：言“厌”不写“厌”,这是高手.
生：还有“推他呢,不动；叫她呢,也不闻” .阿长简直就是一死猪！
师：骂“猪”不言“猪”,骂得绝妙.
生：“我”讨厌阿长,因为她总喜欢告密.“不许我走动,拔一株草,翻一块石头,就说我顽皮,要告诉我的母亲去了.”这个“就”字表明“我”认为“走动,拔一株草,翻一块石头”是正当行为,阿长不该告诉母亲.
师：呵呵,喜欢玩是孩子的天性,鲁迅在《风筝》里说“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”.
生：“我”讨厌阿长,因为她会很多规矩.而“我”对此是“不耐烦的”,这可见“我”对它们嗤之以鼻.“我”最高兴的时节是除夕,而阿长却要在这个时刻折磨“我”,从“磨难”“总算已经受完”可以看出“我”是相当厌恶阿长的.
师：现在我们看屏幕.将这段文字和课文第六自然段进行比较,看看之间有何区别？
屏显：辞岁之后,将从长辈那里得到的红纸包着的压岁钱放在枕边,我睡在枕上看着红包.想着只要过一宵便可以随意使用,想到天明买来的小鼓,刀,泥人,糖菩萨……
生：课本的句子多,屏幕上的句子少.
生：课本的句子短一点,屏幕的句子长一点.
师：那鲁迅为什么不用长的句子呢？（生迟疑）我们将原文和屏幕上的文字都读一读,看看能否找到长句和短句在表情达意上的区别？（引导学生读）
生：感觉长句很拖沓,没有短句读起来有.
生：短句的节奏感也强一点.
生：我觉得原文的“红纸包着,放在枕边”“睡在枕上,看着红包”在停顿之间有一种动作感,有一种似乎怕丢失红包而不停地看着红包,还有想着拿红包做自己喜欢做的事情的喜悦心情,这就与后文“想到天明买来的小鼓,刀,泥人,糖菩萨……”相一致了,而改动后就很难有这些味道了.
生：短句更加口语化,更能表现出鲁迅非常期待除夕的心情.比如“睡在枕上,看着红包”中间的逗号就把一“睡”一“看”都突出了,体现出“我”因激动兴奋而睡不着的心理,但去掉逗号似乎就不那么明显了.
生：文中的语言有点画面感,读了一句话我们好像就看到了一幅画,鲁迅把每一个动作都放大了.
师：好像电影镜头对不对？特写的镜头.
生：嗯.
师：短句既凸显了相关部分,又更加符合人物那时那刻的内心活动,还使得言语有了节奏感与画面感,镜头感十足,那这种长句与短句的区别给我们的写作有什么启发呢？
生：文章的语言应该根据人物的内心情感去选择句子的长短.
生：句子的长短或组织应该考虑语言环境.
师：是的,短句有短句的好处,长句有长句的妙处,比如台湾诗人余光中的《听听那冷雨》,文中每一个句子都很长很长,长得如一条河流,这与他要表达的愁思是一致的.“白发三千丈,缘愁似个长”啊.只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感.我们一起读这段文字,去感受鲁迅当时激动、兴奋、而又轻松、陶醉的心情.
（生读）：正当我做着美梦的时候,阿长进来了.
屏显：想到明天买来的小鼓,刀,泥人,糖菩萨…….然而她进来,又将一个福橘放在床头了.
师：“然而”是什么意思？
生：是“但是”的意思.
师：这个“然而”用得妥当吗？
生：前面讲“我”的喜悦的心理,后面说阿长进来,前后没有转折,好像不妥当.
师：那为何又用了呢？（生迟疑）阿长进来后,我的感觉是？
生：是不开心.哦,这个“然而”实际上是写“我”从开心到不开心的心理变化,表现了“我”对阿长的讨厌.
师：此时,作为鲁迅,你会在心里说什么呢？
生：哎呀,怎么又是阿长啊！她来肯定没好事,真是煞风景,真扫兴！
师：请你以这样的心情读一读这个句子.（生读）还有讨厌阿长的地方吗？
生：阿长的睡姿很讨厌,“到夜里,我热得醒来的时候,仍然看见床中间摆着一个‘大’字,一条臂膊搁在我的颈子上.我想,真是无法可想了.”
师：好的,我们看这段文字：
屏显:到夜里,我热得醒来的时候,仍然看见床中间摆着一个“大”字,一条臂膊搁在我的颈子上.我想,真是无法可想了.
师：一起读一下.这种讨厌的情感强烈吗？
生：从“无法可想”四字可以感到强烈的厌恶.
师：那我们再读一下这段文字,比较一下哪个更强烈？
屏显: 但到夜里,我热得醒来的时候,却仍然看见满床摆着一个“大”字,一条臂膊还搁在我的颈子上.我想,这实在是无法可想了.
师：现在可以在讨厌前加什么词？
生：非常讨厌,超级讨厌.
师：理由？
生：“但”和“却仍然”写出了阿长在“我”母亲和她谈话后,睡相依然不改,一个“满”字写出了阿长睡觉侵占了全床,而“还”字写出了她变本加厉,不但不改,甚至侵占了“我”的身体.
生：“这实在”三个字写出“我”的忍无可忍,所以当时是无比的讨厌了.
师：你可谓是少年鲁迅的知音,奖励你把这个句子再用情读一次.
【评析】本环节是对文本“抑笔”的深入鉴赏.从按所给句式概括内容,到抓关键词悟情,再到还原比较长短句式、以及虚词的表现力,教者极尽形式变化之能事,引导学生由粗入精,由浅入深地体悟,而语文学习方法亦渗透其间,努力做到了循循善诱,一片化机.
一是“思维扶手”的提供非常及时、给力.教者与学生的对话看似信马由缰、散漫无极,实际上是极有规范和挑战的思维冲锋.规范表面上成了障碍,实际上却化作了思维的扶手或缰绳.“我讨厌阿长,因为
”,此句式成了内容概括的扶手,便于学生思维的迅速集结和比照；“此时,作为鲁迅,你会在心里说什么呢”,此问是补写的思维扶手,便于引领学生完成文本空白的还原,实现与童年鲁迅厌恶之情的彻底融合；而将阿长占床文字抽去虚词的比照鉴赏,更是将厌恶之情的具象把握,文字表现的巨大冲击力推向了极致.文学创作中有“陌生化”“情感的直觉造型”之说,教者设计的语段比照,也可以说是思维磨砺中的陌生化表现手法,或者说是思维的直觉造型.
二是注意在知识的辨正中深化对形式秘妙的认识.如故意将童年鲁迅憧憬新年的那段文字以长句式呈现,让学生对照原文,比较优劣.当学生围绕短句式发现“读起来有”“节奏感强”“有画面感”等优点而开始贬低长句式时,教者在小结时提醒——短句有短句的好处,长句有长句的妙处,只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感,这种点拨,可谓最冷静的知识辩正,最及时的审美引领.比之非指导性教学的一味放羊,还有伪生本主义的一味赞美,显然更具智慧和责任感.不过,用《听听那冷雨》作长句式成功运用的例证,对初中生来说可能会很茫然,何不让学生自己回忆,用他们熟悉的文章作证呢？
三是将篇性特征的开掘与心灵秘密的揭示紧密结合.这似乎成了教者与学生对话中一以贯之的两条线索.散文教学中,注意作者心灵秘妙的揭示,似乎不难,但是将之与篇性特征的开掘结合起来,当下还很罕见.正是在这样的背景下,教者探索的新意显得熠熠生辉.比如,引导学生从“摆”字看到阿长的“物性”,从“推他呢,不动；叫她呢,也不闻”一句中,看出阿长的“猪性”,从而深切体悟到了童年鲁迅内心的厌恶达到了何种炽烈的程度,进而对其外冷内热的措辞,也有了具象而深刻的感知.
（未完,待续）
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参考文献
①郑家建：《藏在纸背的眺望》,福州：海峡文艺出版社,2007年版第43页.
[作者通联：大理大学文学院]
总而言之，上文是一篇适合不知如何写俯就和《阿长与山海经）》和陈治勇方面的山海经专业大学硕士和本科毕业论文以及关于山海经论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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