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教学设计有关硕士学位毕业论文范文 与基于FKCP视角的工科类本科专业课程讨论课教学设计类硕士学位毕业论文范文

分类:论文范文 原创主题:教学设计论文 发表时间: 2024-02-21

基于FKCP视角的工科类本科专业课程讨论课教学设计,本文是关于教学设计类毕业论文开题报告范文跟工科类和FKCP视角和教学设计有关学年毕业论文范文.

[摘 要]为增强学生学习技能,提高工科类本科专业理论课教学质量,该研究借鉴FKCP模式,针对本科学生专业理论研讨能力不足的现实状况,以工程热力学课程的讨论课为例,探讨了讨论课的四步式本科教学设计.

[关键词]专业理论课;讨论课;本科教学

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2017)11-0054-03

一、FKCP与讨论课

Weimar(2002)认为多数大学的教学实践仍侧重于“以教师为中心”,关注知识的“传递”过程.其在Zophy(1991)的基础上,为有效地激发学生学习的自身责任感和探索学习路径的技能,提出了“以学习者为中心”的极具操作性的“实践的五个关键变化”(Five Key Changes to Practice,FKCP).这五个实践的关键变化即教师从传递知识向教授学习路径的转变,教室里的教和学主体权利平衡的调整,教师对教学内容的态度调整,激发学生学习自身责任感的教学氛围变化,教师对教学目的和教学过程评价的态度转变.[1]

所谓讨论课,是教师在常规课堂教学的同时,有计划地将与教学相关的一些疑难问题、热点问题和前沿问题布置给学生,在计划的课时内进行讨论,释疑解难,帮助学生消化吸收理论知识,增强学生的学习主动性.大学中最早的讨论课(Seminar)为1732年哥廷根大学开设的语言学讨论课.[2]由于讨论课能极大地调动学生的主观能动性,增强教师和学生双方的“教与学”能力,其他大学纷纷效仿.哈佛大学、耶鲁大学等世界一流大学都已将讨论课作为整个授课体系的有机组成部分.

FKCP和讨论课的宗旨都是为了提高学生的自我学习能力,加强授业与传道的有效结合.且FKCP的五个关键性转变,能有效地融合于讨论课的课程设计中,特别是针对大多数本科生专业基础知识和理论探讨能力尚需进一步加强的情况.为增强本科生的学习技能和主动性,提高专业核心课的教学质量,本文以笔者在湖南大学开展的工程热力学课程教学为例,探析了基于FKCP视角的工科类本科专业理论课程讨论课的四步式设计.

二、四步式讨论课设计

(一)讨论课前的“软件”准备

现代教育设施的完善,使得讨论课的“硬件”设施准备都比较充分,例如舒适的讨论课教室和便捷的多媒体教学设施等.因此,我们这里强调的讨论课前准备更注重的是“软件”的准备,以创造一个“以学习者为中心”的环境.一是教师在讨论课前完成角色转变的准备.工程热力学属于典型的理论课程,即课程的理论性强,有复杂的公式推导和大量的专业术语.在课堂教学中,教师通常不得不采用“灌输式”讲授方式,向本科生展示他们应知道的相关理论知识.教师如果使用新的教学方法和教学模式,不再拥有教室里的话语主导权,最初会普遍觉得不舒服.教师需在讨论课前明确自己的定位,即在讨论课上自己仅仅是讨论的组织者,不以给出所谓的唯一正确答案为己任.教师应在每次讨论课前,告知学生讨论课的概念、主题及讨论形式,做好讨论课前安排.二是学生在讨论课前完成课堂主导意识的转变.学生应将自己定位为讨论课的主导者,对讨论课的学习承担主要责任.学生应在讨论课前积极配合教师完成讨论概念主题的准备,并在讨论中全面实施以下权利,即对概念主题的质疑权,对疑难问题的求解权,对差异性观点的思辨权和辩论权,对讨论课的反馈评价权等.

(二)讨论课概念主题与形式的选择

工程热力学是能源动力类、机械类、航空航天类和交通运输类等专业的一门本科专业基础课,其所涉及的理论和分析方法广泛地应用于众多领域和学科中.但是在工程热力学理论学习中,能在课堂上操作的观察性实验却较少,而且本科生的相关知识基础不够深厚.对讨论课的概念主题和讨论形式的选择比较尴尬:仅答疑解惑,愿意主动询问的学生为少数,讨论课难免冷场;仅讲解习题,学生会觉得教师只是照本宣科,完成教学补课而已;仅研讨主题论文,学生会对“多出来的论文作业”产生反感,并且多数不会认真对待,只是以“改编”应付了事;仅进行主题辩论,许多“东郭先生”将会“滥竽充数”.因此,教师应转变以熟识理论知识为目的的教学方式,在选择讨论课的概念主题时要以激发所有学生学习主动性和学习技能的兴趣为宗旨,强调面向流程的指导研究性学习(process?鄄oriented guided inquiry learning)和问题导向型学习(problem?鄄based learning),根据教学任务进行多样化的形式设计.教师在工程热力学80个学时的课程学习过程中,可根据课程内容安排8次16个课时的不同主题的讨论课.

(三)讨论课的现场组织

讨论课的现场组织是讨论课成功与否的关键环节,而“能否反映以学习者为中心,激发学生学习的自身责任感,让学生真正掌握讨论的话语权”是判断讨论课现场组织是否成功的重要标准.为达到这一标准的要求,教师需要针对讨论课不同的讨论形式做相应的现场组织.现场组织在强调对流程(学习过程和思维过程)分享的同时,侧重对学生的“赋权增能”[3],强调学生是讨论课的主导者,帮助学生突破“知其然却不知其所以然”的瓶颈,协助学生在讨论的过程中提升自我学习的技能、应用外推和知识迁移的能力.

1.双方辩论的现场组织.应由教师在辩论初始,根据学生自主选择分成界线清晰的两方,并由学生推举出本方主答辩,由主答辩在给定的时间阐述本方观点及论据,然后由其所在方任一愿意阐述观点的学生进行自由辩论.教师最后归纳总结双方观点,由学生自己决定何方辩论胜利.辩论期间鼓励学生现场网络查询,而且教师应适时控制辩论的节奏与气氛.

2.多方辩论的现场组织.与双方辩论的现场组织类似,但教师应将愿意表达观点的学生按照其团队组成,分配在教室的适当位置组织辩论.同样,教师仅对辩论归纳总结,不做正误判断,由学生自己决定何方的观点正确.

3.主题论文的现场组织.教师应在概念主题公布后,根据学生的能力水平分成若干小组(每小组10人较适宜),在每组学生中指定或者由学生自己决定一名同学围绕该主题完成一篇工作论文.工作论文在讨论之前要通过辅导教师的形式审核,要求论文表达的是作者自己的想法而非抄袭.主题论文的讨论应由作者事先发送给自己本小组的成员.讨论课开始后作者先介绍自己的论文构思和框架,再展开讨论,由小组成员对论文中的观点和论述做有依据的批评指正,并给出完善论文的可能方案.

4.答疑解惑的现场组织.在讨论课的现场,教师应鼓励学生自发地提问,遇到冷场时可以通过随机点名的方式指定学生提问.学生提出问题后,鼓励其他学生先帮助回答,允许学生使用现场网络查询.当学生的回答不能满足提问者的需求时,教师才能阐述自己的观点.期间,教师要随时准备回答意想不到的问题.遇到确实不能现场给出正确答案的,教师不应回避现实,应约定在一定的时间内将答案和解答过程通过适当的方式发送给所有学生.

5.主题介绍的现场组织.在概念主题公布后,教师将学生根据自愿的原则分为若干小组,每组成员负责制作一个符合该主题的PPT讲解文档.辅导教师可以在制作过程中提供必要的技巧引导和帮助.教师也要制作一个符合该主题的PPT讲解文档,以备不时之需,并在学生完成主题介绍后组织制作者(包括学生和教师)分享PPT制作的思路.

6.习题讲解的现场组织.即在讨论课上,教师将事先准备好的习题展示给学生看.先由学生主动到讲台上用板书或者PPT等方式将习题的解答过程演示出来.对照学生的解答,教师如有更便捷的解答方案,在学生解答后也展示给学生.解答的学生和教师都需要在解题完成后对照解题步骤,分享自己的解题思路.通过赋予学生“做题者的权利”可以调动学生的探索积极性,从而引导学生对问题进行有深度和广度的探索.[4]

7.文献分析的现场组织.教师在讨论课前按照学生的学习水平和学习能力,将所有学生分成若干小组(每小组5人较适宜),给每个小组发送与其小组水平相适宜并且感兴趣的文献.以兴趣为导向的阅读能有效地增强学生的学习能力,提高其学习主动性.[5]在讨论课上,教师组织学生按组讨论其文献,分析文献的写作思维过程,评价文献的精彩之处和不足之处,并提出本组成员对该文献的后续研究方案.教师在现场的职责是对小组成员存在共同阅读困难的地方进行答疑解惑.

(四)讨论课后教学双方进行反馈评价

讨论课的现场讨论结束后,强化讨论课作用的环节——反馈评价也应非常重视.讨论课的评价应是教师和学生双方的评价.

1.教师的讨论课后反馈评价.一是教师要适时对讨论课进行评价.一方面,教师要评价学生在讨论课中提出的学习过程和思维过程,从中归纳出有价值的流程,在评价中提高学生的学习素养.另一方面,教师要通过学生在讨论课中的表现,发现自身在课堂教学中应加强的教学内容和应改进的教学方法,并尽可能地对学生做到因材施教.二是为调动学生在讨论课中掌握话语权的主动性,教师应记录学生在讨论课中的表现,根据其对讨论课的贡献给提高相应的成绩以奖励,并将这种奖励明确地告知所有学生.而对于在讨论课中消极应付的学生,则在给予对方充分尊重的条件下,采取 “以被动促主动”的方式,要求其承担某项主要任务.若其仍“消极怠工”,则扣减其相应的成绩,并将这种惩罚明确地告知所有学生.三是教师应对学生的反馈给予适时的回应,例如通过奖励的方式鼓励学生进行各种反馈,或者根据学生自定的课程目标完成情况开设新的主题讨论课等,让学生能直观地感受到主动学习的价值.

2.学生的讨论课后评价.一是学生对讨论课主题和形式的选择进行评价,这一评价应基于讨论课是否给自己的学习提供了明确的导引,是否能让学生觉得自己是讨论课的主角.评价的结果要及时反馈给教师,特别是针对讨论课设计不合理之处或者有价值的建议,都应和教师取得联系,进行沟通.二是学生应通过讨论课对课程学习有深刻的反思,为自己设定新的目标,充分享受学习的快乐和实现目标的满足感.其间,学生可以进度报告来支持自己的目标设定,并在需要帮助的时候寻求同学和教师的帮助.

三、结束语

笔者在对湖南大学机械类学生的工程热力学讨论课的实践以及课后评价调查显示,将FKCP融入讨论课的设计过程中,践行“以学习者为中心”的理念,显著提高了学生的学习技能和思辨能力,有效帮助大多数学生实现了思维过程再造,明显增强了学生的创新精神和团队合作能力.讨论课设计的实施,也有效提高了笔者的教学能力和专业素养.而关于如何更好地将FKCP与讨论课融合,发挥讨论课的教学作用,仍需广大教师同行进行积极探索,并通过多种形式与大家分享成功经验.

[ 参 考 文 献 ]

[1] Weimar, M. 2013. Learner?鄄Centered Teaching: Five Key Changes to Practice. 2nded. San Francisco: Jossey-Bass.

[2] 雷安军. 师者应该传授什么道 ——法学课堂教学改革之讨论课[J].世纪桥,2007(3):136-137.

[3] 艾述华.崇尚“教学学术”:高校教学质量提高的现实选择[J].教育理论与实践,2014(15):3-5.

[4] 张昌兵,王琴,李莉. 论大学教师的研究性教学能力培养[J].大学教育,2016(1):1-3.

[5] 徐理勤,赵东福,顾建民.从德国汉诺威应用科学大学模块化教学改革看学生能力的培养[J].高教探索,2008(3):70-72.

[责任编辑:庞丹丹]

本文总结,本文是大学硕士与教学设计本科教学设计毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料,关于免费教你怎么写工科类和FKCP视角和教学设计方面论文范文.

参考文献:

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