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心灵有关本科论文范文 跟伟大心灵的时代回响(上)方面本科论文范文

分类:论文范文 原创主题:心灵论文 发表时间: 2024-01-06

伟大心灵的时代回响(上),本文是心灵相关本科论文开题报告范文与回响和伟大心灵和时代类本科论文开题报告范文.

成尚荣

摘 要:现当代中国教育发展过程中涌现了许多建树不凡的教育家,本文选取陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、斯霞、李吉林这五位大家,重温他们独树一帜的重要教育思想,如陶行知的“解放儿童”思想、陈鹤琴的“活教育”思想、叶圣陶的“不教之教”思想、斯霞的“童心母爱”思想以及李吉林的“情境教育”思想,汲取这些思想对于当今核心素养教育的有益启示.

关键词:教育家教育思想核心素养教育

德国哲学家利奥·施特劳斯曾经把那些登峰造极“不再是学生的老师”称为“伟大的心灵”,在我看来,所有思想主张或学术体系经得起历史检验的大教育家都是这样的“伟大的心灵”.中国现当代教育的漫漫历程可谓群星灿烂,涌现了一位又一位建树不凡的教育家,他们每一位都堪称一座教育的丰碑,彪炳史册.我们应当不断研习、咀嚼、回味他们的教育思想,从中汲取丰富的思想、学术营养,让他们的伟大心灵产生时代的回响,在今天的教育改革与发展中继续发挥巨大的影响.本文撷取并重温几位现当代教育家的重要教育思想,谈谈这些思想对于核心素养教育的启示.

陶行知:解放儿童,指南针的轴心

(一)儿童是教育改革的指南针,是核心素养之核心

在中国教育史上,陶行知是永远的.

永远的陶行知,是因为他人生的伟大,而人生的伟大又集中体现了他教育人生的辉煌.如果对陶行知的人生作一个最为简洁的概括的话,可以是两个字:“来”与“去”.他说:“人生天地间,各自有禀赋.为一大事来,做一大事去.”又说:“捧着一颗心来,不带半根草去.”就在“来”“去”间,让我们看到了陶行知的大情怀、大抱负、大格局、大智慧,赤子之心,行知之志,永远激励着我们.在陶行知在国内进行教育改革研究实践一百周年的今天,我们更加怀念他.

陶行知的“来”“去”,是在什么之间来去的?他的来去又是为了什么?他的大事究竟是指什么?我以为他是在寻找教育的指南针.开始,他认为“我们真正的指南针只是实际生活”.这一判断是十分正确的,因为教育就是“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”.后来,陶行知实际上将儿童作为指南针.因为,他坚定地认为儿童是生活的主人,是生活教育的主体,生活中没有儿童,生活是没有任何价值意义的,而儿童只有在生活中才是活的.不只如此,陶行知的所有教育主张都是指向人的,指向儿童的.比如,“千教万教教人求真,千学万学学做真人”的真教育,其中的主体当然都是儿童.比如,“教人做主人,做自己的主人,做国家的主人,做世界的主人”的教育,显然,其中的“主人”就是儿童.又比如,“朝着最新最活的方面去做”的活教育,目的是让儿童活起来,朝着最新最美的方面.当然,还有他所倡导的科学教育、创造教育、乡村教育等等,都是为了儿童的发展,让儿童成为“一面社会的镜子”,成为“未来的主人翁”.将儿童作为教育改革的指南针,意义更深刻,既有重要的现实性、针对性,又具有长远的未来性.

将儿童作为教育改革的指南针,指向了教育改革的宗旨,指向了教育教学的核心与本质,将会让教育发生重要的转向,引导着教育改革的境界.自然想到当下改革的重大主题——学生发展核心素养.学生发展核心素养的核心是学生,儿童是核心素养同心圆的圆心,研究、实施核心素养的目的就是要解决培养什么样的人、怎样培养人的问题,落实立德树人根本任务,树人就是树儿童,让他们成人、成才,成为社会主义事业的建设者、接班人.毋庸置疑,学生发展核心素养是课程教学改革的指南针,而儿童发展是整个教育改革的指南针.因此,回顾、梳理、学习陶行知关于儿童是指南针的思想,从中汲取营养,坚持正确的儿童观,深化儿童研究,对于核心素养的研制和落地多么重要,对于建设具有中国特色、中国品格的课程、教学体系的意义多么重大.

(二)陶行知的儿童研究是一个完整的体系,对核心素养的研制、实施有着广泛而深刻的启示

陶行知热爱儿童,把“整个儿心”献给儿童,用“整个儿教育”培养“完整儿童”,他建构的是关于“整个儿教育”“完整儿童”的体系,在关于儿童是谁,培养什么样的儿童,怎样培养儿童等各方面都有十分精辟的论述和丰富的实践,因而在诸多方面启发我们如何研制学生发展核心素养,并使之真正落地.

一是关于儿童是谁,如何真正认识儿童的问题.首先陶行知认为儿童是活的.这似乎是个伪命题,其实不然,认为儿童不活的意识客观存在着.他指出,“我们办教育的人,总要把小孩子当作活的,莫要当作死的”.然后用地球作例子,说地球看起来是个不动的东西,其实每天每时都旋转不已,儿童也像这样,“他的能力知识,没有一天不在进行中求活”,这正是儿童“天性的特性”.在陶行知看来,儿童不仅是活的,而且是伟大的,因为他有巨大的潜能.他先在《师范生的第二变》中说:“小孩子的能力大得很;他能做许多您不能做的事,也能做许多您以为他不能做的事.”然后他写了一首《小孩不小歌》:“人人都说小孩小,谁知人小心不小,你若不看小孩子,便比小孩还要小!”简简单单的四句,平白如话,却蕴含极为深刻的意思.我以为至少有三层意思,一是小孩子年纪小,这是客观事实,但我们不能止于此;二是,他“心不小”,即有志向、有潜力,因此不能小看他;三,假如小看了,你就比小孩还要小,还不如小孩.这三层意思其实是聚焦到一个问题:儿童是一种可能性,可能性是儿童的最伟大之处.但是,最伟大之处不能遮盖儿童发展过程中的一切,比如错误,如何对待儿童的错误,挑战和考验着教育者的儿童观.陶行知有非常鲜明的观点:“儿童不但有错误,而且常常有着许多错误.由于儿童年龄上的限制,缺乏经验,因而本身便包含着错误的可能性.”显然,陶行知把犯错也看作儿童的一种可能性,即可能性是有正反两种不同方向的.问题是我们的态度和方法的选择,陶行知说:“因此,教育者的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点外,真是要根据事实,肯定他们的错误,从而改正他们的错误.”这就是陶行知的积极的、完整的儿童观.

陶行知给我们什么启示呢?我以为就是要在完整儿童观的指引下,促使教育发生三个重要转向.其一,教育要从注重知识,看重成绩、分数,坚决地转向人,转向儿童的发展.这是根本的转向,核心素养的提出,其中一个重要的目的就在此.其二,教育要从只注重儿童的现实性,只看重儿童的现实表现,转向儿童的可能性.转向可能性就是关注儿童的未来发展性,这是教育的一种重要超越.而核心素养,正是立足于现实着眼于发展的,引领儿童从现在走向未来.为了儿童的终身发展,让儿童成为终身学习者、发展者,这是教育变革的重大原则.其三,发挥儿童的“心不小”的特点,从儿童简单地接受课程转向自主、积极地参与到课程的建构之中去,参与的过程就是学习、研究、发展的过程.这样,课程、教学中才能处处、时时闪现儿童的身影,而且以儿童为主体展开教育,这样才能闪耀儿童伟大的童心.

二是儿童应该成为什么样的人,即儿童发展的目标问题.对此,陶行知有过明确的规定和表述.抗战时期,陶行知提出怎样办战时儿童教育,主要是“四种培养:手脑相长的小工人,追求真理的小学生,即知即传的小先生,百折不回的小战士”.然后他又进行了补充阐述:“引导学生团起来做追求真理的小学生;团起来做自觉人的小先生;团起来做手脑双挥的小工人;团起来做反抗侵略的小战士.”四个“团”既是策略和方法,又是目标和要求,还是一种状态.就生活教育而言,陶行知对乡村小学学生的发展目标概括为五种:“一,康健的体魄;二,农人的身手;三,科学的头脑;四,艺术的兴趣;五,改造社会的精神.”这五大目标,分别从五个领域提出,又是一个完整的结构.在普及教育阶段,陶行知从“小先生制”的角度,对儿童发展目标提出要求,前进的小先生要有四种精神:追求真理、即知即传、联合起来、百折不回.在这些目标要求的背后,陶行知论述了另一个问题:劳力与劳心.他的主张是“在劳力上劳心”,这是“一切发明之母”,可得“事物之真理”.后来,他又进一步作了解释:“造就手脑都会用的人”“要使手脑联盟”,这正是人的两个宝.这些论述,使儿童发展的目标建立在时代要求的基础上,也建立在理论的基础上.

值得关注的是,陶行知特别重视儿童的道德和能力.首先是儿童的道德素养.他说:“道德是做人的根本.根本一坏,纵然你有一些学问和本领,也无甚用处.并且,没有道德的人,学问和本领愈大,就为非作恶愈大.”他又确立公德与私德的概念:“私德为立身之本,公德为服务社会国家之本.”一个人既要有公德,又应有私德,无私德的人,公德也不会好.他提倡培养大德:“大德是大众之德”,而“大众之德有三:一是觉悟;二是联合;三是争取解放”.陶行知将道德素养用“人格防线”和“建筑人格长城”来作小结,他说:“建筑人格长城的基础,就是道德.”我们不妨将此称作陶行知的“道德宣言”.与此同时,陶行知又非常重视学生的能力,尤其是自主学习能力、探究能力和创造能力.“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人”至今都响在我们耳畔,激荡着我们的心灵;“敢探未发明的新理,即是创造精神;敢入未开化的边疆,即是开辟精神”为我们探了新理、开了边疆.这些都是陶行知的“创造宣言”.

“道德宣言”“创造宣言”不是孤立的,都在陶行知所提出的儿童发展目标要求框架中.如果将陶行知关于儿童发展的目标要求与当下学生发展核心素养作比照,不难发现二者有着许多共通之处.第一,儿童发展的目标要求既有普遍的要求,又凸显了不同时代、不同历史阶段的不同特点.当下的中国学生发展核心素养就是充分体现国家要求、时代要求和未来期待的,核心素养具有稳定性,又具有发展性.第二,儿童发展的目标要求应具有基本要求,又应凸显核心的、关键的内容,如陶行知的“道德宣言”和“创造宣言”.这两个宣言恰似核心素养的必备品格与关键能力.由此,自然想到,凡是教育总是踩着时代的节拍走在规律之路上的,学生发展核心素养并不是天上掉下来的,而是在中华文化的土壤里长出来的.第三,核心素养总得有实现的方式,让大家可捉摸、可操作,同时又有鲜明的特点,如陶行知创立的“小先生制”.“小先生制”将必备品格、关键能力集于一身,目标要求也就得以落实了.当然,当今中国学生发展核心素养更有时代性和发展性,是优秀教育传统的延续,绝不是传统的照搬照套.

三是如何培养儿童,是培养策略、途径、方式的问题.无须多作阐述,陶行知形成了一整套操作体系.这一操作体系的核心思想是:知行合一和教学做合一.他把王阳明的“知是行之始,行是知之成”翻转了:“行是知之始,知是行之成”.然后他作了概括:“我的理论是‘行知行’.”可见他的核心思想是行动,而这正好击中了中国学生的弊端:“被先知后行的学说所麻醉,习惯成了自然,平日不肯行,不敢行,终于不能行,也就一无所知.”因此,他又发出誓言:“有行的勇气,才有知的收获.”这一核心思想支撑着他的教学做合一的主张:“教一切、学一切都要以‘做’为基础”“做是学的中心,也是教的中心”.那么,“做”究竟是什么呢?“做是发明,是创造,是实验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路”,其特征是:行动、思想、新价值之产生.而“教学做合一不是别的,是生活法,是实现生活教育之方法”.教学做合一的具体方法是非常丰富的,其中他特别重视工具的使用,大家都比较熟悉.

培养儿童应当有实现方式,同样,核心素养的落实,也要寻找落地的力量和方式.陶行知启发我们,儿童是在自主实践中、在积极行动中发展起来的,核心素养的发展需要在情境中培育,从某种角度说,情境是由学习活动来营造的,而学习活动需要设计、编织.学习活动中必定会使学习方式发生变革.我以为,知行合一、教学做合一,与核心素养要在课程、教学中实现的核心思想和方式完全是适合的.陶行知在二十世纪二三十年代就为我们今天铺下了一条道,我们该怎么坚持走下去呢,而且走出新路来呢?这实在是一种新考验,考验着我们的勇气、理念、智慧和能力.

(三)解放儿童:指南针的轴心

先从陶行知的一首诗说起.陶行知曾应陈鹤琴邀请为“儿童教育社”写社歌,社歌的名字叫《教师歌》.这首诗写得太好了,相信大家知道的也不太多,现全文录抄于下:“来!来!来!来到小孩子的队伍里,发现你的小孩.你不能教导小孩,除非是发现了你的小孩.来!来!来!来到小孩子的队伍里,了解你的小孩.你不能教导小孩,除非是了解了你的小孩.来!来!来!来到小孩子的队伍里,解放你的小孩.你不能教导小孩,除非是解放了你的小孩.来!来!来!来到小孩子的队伍里,信仰你的小孩.你不能教导小孩,除非是信仰了你的小孩.来!来!来!来到小孩子的队伍里,变成一个小孩.你不能教导小孩,除非是变成了一个小孩.”

我一次又一次朗读,一次又一次地读给大家听,每读一次,总觉得陶行知正面对着我们微笑,期待着我们的回答.我们该怎么回答陶先生呢?重要的是准确理解这首诗.这首诗的主题我以为是解放儿童,解放儿童是指南针的轴心.只有解放儿童才能真正发展儿童,否则儿童的自主、发展都是一句空话.于是陶行知提出了六大解放:“解放儿童的头脑,使他们可以想.解放儿童的嘴巴,使他们可以谈.解放儿童的双手,使他们可以玩、可以干.解放儿童的时间,使他们的生命不会被稻草塞满.解放儿童的空间,使他们的歌声可以在宇宙中飘荡.”后来,他又增加一个解放:“解放他的眼睛,使他能看.”我以为,儿童的六大解放在今天完全是适用的,而且具有强烈的针对性和冲击力,研究、实施核心素养,不解放儿童,不让他们自主、积极地去实践、去探究、去体验、去内化,哪来的核心素养?哪来的创新精神、实践能力?遗憾的是,当下的教育仍然以不同的方式在不同的方面束缚儿童,用知识、分数填塞了他们的头脑,用所谓的标准答案堵住了他们的嘴巴,用简单重复的训练捆绑了他们的双手,用作业、培训、考试、竞赛塞满了他们的时间,他们的空间也被绑架了,眼睛只盯着书本了.这种现状不改变,核心素养的培育、发展无从谈起.而核心素养正是要改变这样的现状.

为此,陶行知为我们设计了一条思路.首先,要赶快到儿童世界中去,连续五个“来,来,来”,多么急切地呼唤,我们不能无动于衷.其次,围绕解放儿童,要做几件重要的事:了解、发现、信仰(不是一般的信任).这几件事是解放的前提与基础,陶行知用“你不能……除非……”的句式强调了必须具备的条件.第三,更为关键的是自己变成孩子.变成孩子,不是生理意义、物质意义上的,而是在情感上、在心理上、在思维方式上、在立场上,就是陈鹤琴所说的,“让我们重温自己的童年,再做一回儿童”;也是蒙台梭利所定义的——“作为教师的儿童”;亦是李吉林所自我认定的——“一个长大的儿童”……当教师心里永远住着一个儿童的话,他一定会走进儿童世界,一定会在充满简单之美的儿童世界里有新的发现、新的进步.

学生发展核心素养是课程改革、教学改革的风向标,它内在有个指南针,指向儿童,聚焦儿童的发展,其轴心是解放儿童.我们继续去寻找、把握指南针,依据指南针,听从核心素养的召唤,去深化改革,落实立德树人的根本任务.谢谢陶行知的指导和启发.永远的陶行知.

陈鹤琴:活教育,核心素养的摇篮

陈鹤琴是伟大的教育家,他创立了活教育的理论体系与实践体系.

什么是活教育?陈鹤琴曾用“是……不是……”的方式解释过.我试着来做一个反向概括:活教育不是旧教育,而是新教育——旧教育是死的,而新教育是活的;活教育不是随意的教育,而是经过试验的科学的教育——活教育有理论的支撑,有科学的设计,还有严格的试验论证;活教育不是局部的教育,而是一个完整的教育体系——有纲要,有目标、原则,有内容、方法,有步骤和方式,还涉及幼儿师范教育,具有整体的育人功能;活教育不是从外国搬来的教育,而是中国的教育——中国人自己确立,具有中国特色和中国气派.

活教育是我国十分宝贵的教育财富,既闪烁着历史的价值光芒,又闪烁着时代的意义色彩,是“永远的活教育”.活教育与学生发展核心素养有着天然的密切的联系.中国学生发展核心素养应植根于中华文化和教育理论的土壤中,而活教育正是核心素养孕育和发展的摇篮,它的理论、思想与内容体系可以激活学生的潜能,培育和发展学生核心素养.而这一切,并不影响核心素养的时代特征和发展的要求,恰恰相反,活教育将历史传统和时代要求联系起来.

(一)活教育的原点:激活核心素养发展的主体——儿童

活教育理论体系、实践体系有许多重要的“点”,原点就是其中一个.活教育的原点是儿童,是以儿童发展为核心展开的.

其一,活教育的核心理念是“一切为儿童”.陈鹤琴88岁时写下著名的题词:“一切为儿童.”1935年,他曾写过《儿童年实施后的几点宏愿》,开篇就说:“愿全国儿童从今日起,不论贫富,不论智愚,一律享受相当教育,达到身心两方面最充分的可能发展.”这是他的第一宏愿.他始终把儿童、儿童发展记在心里,落实在行动中,而且不是面对少数儿童,而是面向所有儿童.儿童是活教育的出发点,也是活教育的归宿点.原点是儿童永远是活教育的核心,恰似核心素养是所有同心圆的圆心.

其二,活教育的目标是三个信念.陈鹤琴确立的活教育的目标是:“做人,做中国人,做现代中国人.”首先,儿童是人,不是物,他有作为人的价值和尊严;儿童是目的,不是手段,教育的最高目的是儿童成为人的发展.其次,做中国人,家国情怀、民族认同、国家的责任全在里面了.再次,做现代中国人,则是让儿童从中国出发,走向世界,走向未来.陈鹤琴将三大目标作为教育的信念.这一目标、信念与当今学生发展核心素养是一脉相承的.

其三,活教育明确提出做现代中国人必需的五个条件:第一,“要有健全的身体”.他说:“一个健康的人,他有理想,他乐观、积极、有毅力,他能担当起大事.”“惟其有健康的身体,才能担负起现代中国与世界给予我们的任务.”第二,“要有创造的能力”.他说:“儿童本来就有创造欲,并有创造能力的.”在举了儿童拆卸、重新装配玩具飞机的例子后补充说:“我们只要善为诱导启发,可事半而功倍.”第三,“要有服务的精神”.他说:“要为国家服务,为全世界的人类服务,为真理服务.”第四,“要有合作的态度”.他说:中国人是有合作的态度的,“抗战时期不是证明我们的团结力量很伟大吗?”他又指出,中国人缺乏合作精神“确是一种严重缺陷”,亟须加强.第五,“要有世界的眼光”.他说:“所谓世界眼光就是对世界的看法……惟其认识世界,才能眼光远大……以宇宙为学校……才能做一个世界人.”以上五个条件,与当下核心素养的元素、要求相比照,都是相呼应、相嵌入、相融通的,是具有前瞻性的.

其四,活教育确立了儿童教育的十七条原则.概括起来,其中有:两个“凡是”——“凡是儿童自己能够做的,应当让他自己做”“凡是儿童自己能够想的,应当让他们自己想”;两个“鼓励”——“鼓励儿童去发现他自己的世界”“积极的鼓励胜于消极的制裁”;两个“化”——“教学游戏化”“教学故事化”;最后一条:“儿童教儿童”,因为“儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻,儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大”,而且“儿童教儿童,教学相长”.这些原则用于今天不仅一点都不落后,而且仍有时代感、未来发展性.

以上是对活教育的原点是儿童的有关论述的简单梳理.我们完全可以作出一些基本判断:在儿童这一原点上,活教育与核心素养是完全一致的、相契合的;活教育进一步启发我们要坚持一个信念,一切从儿童出发,将儿童发展作为同心圆的圆心,作为核心素养的主题与宗旨;活教育应当成为核心素养孕育的摇篮,首要的是激活儿童这一主体;核心素养一定要根植于中华文化的沃土中,应从中国教育的优秀传统中汲取营养,找到自己的根与魂,其将犹如中华文化田野里长起来的并绽放的鲜花,永远向着天空和未来微笑.

(二)活教育的基点:丰富核心素养的情境和资源——生活

活教育有个重要的基点,那就是生活.活教育要引导儿童在生活中学习,在生活中劳作,在生活中学会合作、服务和创造.生活是活教育的源头活水,只有在生活中,教育才是活的,否则是死的.

其一,生活成为活教育的基点,有两个重要的理论思考.一是陶行知的“生活即教育”理论.他认为,“教育即生活”,把教育作为生活的一部分,而“生活即教育”把生活当作教育的过程,这种生活与教育的统一,体现了教育本质的全体性和整体性.二是陶行知的观点:“小孩子的知识是由经验得来的.所接触的环境愈广,所得的知识当然愈多.所以我们要使小孩子与环境有充分的接触.”这两个重要的理论思考实质上是他们坚持的理论的基础,支撑着活教育.核心素养的培育、发展离不开生活,离不开丰富的情境,真正的学习是在情境中发生的,核心素养是对真实、复杂情境的认知、辨别、顿悟,以及知识、能力、态度的综合体现.

其二,活教育把宇宙当作学校.陈鹤琴提出,教育的场所不限于学校,生活是学校,宇宙是学校.他讲述了“一个活的林间学校”诞生的过程,具体记录了林间学校一天的生活,从早上七点开始,到下午傍晚结束.先是讲冒险故事,九点半开始分班上课,有“披荆斩棘”课,他称为“开辟世界的工作”;有草地上的唱歌课,有“动物乘火车”的游戏,还有作文共同订正课……陈鹤琴说:“一个可爱的活的学校呱呱坠地了.”小朋友说:“这里读一学期,等于读两学期呢!”可以想见,林间学校正是今天的野外学校、蓝天下的学校,课程是情境课程、综合课程,在这样的情境中,学习是跨界的,小朋友是互助互学的.陈鹤琴是在告诉我们,教室不应该是封闭的小匣子,它应打开,应开放,应流动,一如哈佛大学教育学院的院长说:流动应成为学生一日生活中的重要部分.核心素养当然可以在书本世界里、在符号世界里培育,但更棒更好的是在情境中萌发、生长起来的,我们应该为学生编制其核心素养发展更开阔、更丰富的学习新时空.

其三,活教育把大自然、大社会当作活课程、活教材.陈鹤琴说,“书本上的知识是间接的知识,要获得直接的知识,应该向大自然、大社会去探讨.”他还说:“环境中有许许多多的东西,初看和你所教的没有关系,仔细研究,也可以变成很好的教材,很好的教具呢.”这些论述,表明了活教育的课程和教材的理念是:鼓励儿童积极的研究精神,“读活书、活读书、读书活”,其理论支点是让儿童建构活知识.陈鹤琴还以生动的语言作了如下讲述:“把一本教科书摊开来,遮住了儿童的两只眼睛,儿童所见的世界,不过是6寸高、8寸阔的书本世界而已……儿童的世界多么大,有伟大的自然亟待他去发现,有广阔的大社会亟待他去探讨.什么四季鲜耀夺目的花草树木,什么光怪陆离的虫鱼禽兽,什么变化莫测的风霜雨雪,什么伟大的日月星辰,都是儿童知识的宝贵”,否则,“在渺小的书本世界里去求知识,去求学问,去学做人,岂不是等于梦想吗?”这些都在反复阐释同一个问题:新的课程观、教材观应是,努力把一个偌大的世界当作课程和教材,课程、教材的大视野带来教育教学的大格局,才会有利于学生核心素养的培育和发展.

其四,活教育的原理是“从儿童的生活出发完成儿童的完整生活”.陈鹤琴提出“整个的教育”概念,因为生活是完整的,所以教育也要完整.这集中体现在他的“五指活动”中.“五指活动”是:儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动.这五个领域的活动犹如人的五个手指,是一个整体,犹如人的一只手,能分离,相对独立,但不可分割,更不能分裂,其目的是从儿童发展需求出发,完成儿童的完整生活,完整的生活才能培养完整的人,进而促进儿童生命体的完整和活泼.这五个领域几乎覆盖了儿童的全部生活,与核心素养中的“文化基础”“人文底蕴”“科学精神”的基本要点及主要表现描述大体上是一致的.由此,我们得到的启发是:核心素养虽然分为三个方面、六大素养,但一定是一个整体,所有学科都要指向这一个整体,决不能从核心素养中只找自己学科的要求,以求学科与核心素养的某几条要求一一对应,这势必造成核心素养的分裂、割裂,造成“学科本位”.核心素养是一只完整的手,当他握成拳头的时候,是可以克服一切、战胜一切、创造一切的.

生活,这一活教育的基点,实质是教育的源泉、教育的环境、教育的资源、教育的情境.活教育之活,活在丰富的生活,活在真实的情境,活在课程、教学向生活打开,回到知识真正发生的情境中去.核心素养也是活的,学生核心素养要活在生活的源头活水中,活在研究问题、解决问题中,可以说,基于核心素养的教育当是活教育.

(三)活教育的力点:做中教,做中学,做中求进步——学习方式的变革

活教育的理念、信念、目标、条件、课程应从哪着力?它有一个力点,既是着力点,又是支点.这个力点就是要改变学生的学习方式.

首先,陈鹤琴确定了活教育的方法论.活教育的方法论就是“做中教,做中学,做中求进步”.他对这一方法论作了说明,“脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’,但比较杜氏的主张更进了一步,不但是在‘做’中学,还要在‘做’中教,不但要在‘做’中教与学,还要不断在‘做’中争取进步”.之所以这样的主张,是因为活教育的教学“着重于室外的活动,着重于生活的体验,以实物作研究对象,以书籍作辅佐参考.换一句话说,就是注重直接的经验”.他明确指出:“这种直接的经验是使人进步的最大动力.”我以为,“着重于”,并不是“唯一”,他并不否认教室里的学习,而是更注重室外的体验所获得的经验.培养、发展学生核心素养不也正是这么去改变、去努力吗?课改以来,学习方式的变革成为改革的重点,这与活教育的“做”的方法论是高度一致的,活教育的方法论给了核心素养的发展十分宝贵的启示.

其次,以“做”为着力点的方法,活教育确立了几条原则.一是,目的“在使小孩子获得均衡发展”“并不是培养儿童某一技能,或使他们精习某一特殊学科,我们不能让刚出芽的幼苗早熟结果”.二是,开展“自动的研究”.“最宝贵的是儿童自动研究的精神,这种精神是小朋友们本已潜在的”,那种“耳提面命的教学方法”限制了潜能的开发.三是,要开展“分组学习”.他早就指出:“一般的学校大都是采用分班制,分班制是教师与学生在注意力上交流,只适宜注入式学习.分组学习是小朋友之间以及小朋友与教师双轨线的交流,适宜于相互讨论研究和工作.”当然还有其他一些原则,这里不多赘述.这些原则规定了“做”的方向、目的,直抵儿童的生命潜能,而且直指班级授课制、注入式学习的弊端,极具理论性,也极具操作性.可以说,当下的小组合作学习、现场学习、场景学习与活教育是相承的、相通的,也是“活”的.

再次,活教育规定了教学过程的四个步骤:实验;参考;发表;检讨.陈鹤琴觉得每一个小朋友应当有他自己的工作簿,“在工作簿上编他自己的教材”,这一教材就是由以上四个步骤组成的.他举的是一个小朋友研究青蛙的例子,步骤清晰,过程充实,研究充分,实验、参考、发表、检讨都在里面了.这四步骤形成“做”的链,一环连一环,一步深一步,所谓实验就是具体的设计、操作、研究;所谓的参考就是文献参考、理性分析、形成研究假设;所谓检讨,就是反思、改进;所谓“发表”,就是表达、展示、与大家分享.陈鹤琴并未将之冠以“模式”,其实正是一个理论化的实践、实践化的理论——应称之为模式,是科学的、有效的.

最近听哈佛大学教育学院院长的报告,他说,做就是学.他还认为,做应当有工具,但有工具还得有想法.他甚至提出,不妨让学生从金字塔的塔尖学起、做起,才会有高阶思维、高峰体验,才会有高期待,当然,对金字塔下的人要学会宽容和鼓励.我自然把这位院长讲的与陈鹤琴所论述的所实验的联系起来,不是具有高度的内在一致性吗?永远的活教育,永远的陈鹤琴.让我们继承和深化活教育,让活教育成为学生发展核心素养的摇篮,让学生的核心素养在其中孕育、生长、发展吧.

叶圣陶:“不教之教”揭示核心素养

在教学中的实现方式声名显赫的麦克阿瑟将军行将退休时,曾经说过这样的话:“将军不会老去,只是枝叶飘零而已.”声音中没有任何的苍老,有的是雄心与永远的青春.不过,我以为这话用在教育家叶圣陶身上却是不合适的,尽管充满着哲理.叶圣陶不仅不会老去,而且也不会飘零,他眉目中透射的思想永远那么鲜活,在世纪风雨中发出的声音,虽在昨天,却依然响在今天,历久弥新的思想犹如一盏顶灯照耀教育的前程.

叶圣陶的教育思想宝库中,关于教学的论述尤值得我们重温.“凡为教,目的在达到不需要教”,我以为是叶圣陶教学观的核心,我不准确地将它概括为“不教之教”.这一核心思想揭示了教学的本质,而且建构了完整的教学概念.今天,我们研究学生发展核心素养,推动教学改革,寻找核心素养在教学中实现的方式,“不教之教”仍是教学的准绳.

(一)“凡为教,目的在达到不需要教”的原义与内涵

作一些搜索,关于教与不教的论述,最初是1961年9月8日,叶圣陶在呼和浩特与语文教师的讲话《怎样教语文课》里提出来的.在一次座谈会上,一个学生说:“老师讲得太多了,对我们没有好处.我们预习《粮食的故事》一课,读过几遍非常感动,几乎掉下泪来.后来,老师在课堂上讲解,左分析,右分析,把一篇文章拆得零零碎碎,讲了些空泛道理,我们听了,反而把感动冲淡了.”叶圣陶紧接着说:“这样看来,学生能够理解和领会的东西,教师完全可以不讲.学生了解不透、领会不深的地方,才需要教师给以指点和引导,适当地多动脑筋,脑筋是不会受伤的.”这段话的结尾是这样的:“总之,讲的目的,在于达到不需要讲.”他认为,这是教学的最大成功.他还指出,“学生不能老是带着一位老师给他讲”.这样的观点一直在延续.1978年8月21日,在题为《大力研究语文教学、尽快改进语文教学》的讲座中,叶圣陶说:“说到如何看待‘讲’,我有个朦胧的想头.教师教任何功课(不限于语文),‘讲’都是为了达到用不着‘讲’,换个说法,‘教’都是为了达到用不着‘教’.”叶圣陶很谦虚,说这是个“朦胧”的想法,其实很清醒、很清晰、很鲜明.从“讲”与“不讲”到“教”与“不教”,不只是“换个说法”,还是科学的迁移和拓展,是深化和提炼.这“换个说法”,从语文学科迁移、拓展到所有学科,成了教学的共同原则和普通规律.

对于“不教之教”的价值立意,是定位于教学境界的.他说:“学生入门了,上了路了,他们能在繁复的事事物物之间探索、独立实践、解决问题了,岂不是用不着给‘讲’、给‘教’了?这是多么好的境界啊!”这一教学境界,叶圣陶用“自能读书”“自能作文”“举一反三”等来概括它的表现特征.其实,这一思想最为深层的意义价值是其直抵教学的核心,通过“不教之教”将教学本质呈现了出来.正因为此,至今它都不会“老去”,更不会“死去”,相反,是永远是鲜活的、历久弥新的.

叶圣陶揭示的这一教学原则有着重要的理论根据,他用非常平实的话作了解释.其一,“学习是学生自己的事,不调动他们的积极性,不让他们自己学,是无论如何学不好的”.自己的事当然要自己做、自己完成,包办代替万万使不得,也万万行不通.其二,“知识是求知者主观的和兴趣的结晶体,离开了求知者的主观便无所谓知识,所以知识只有自己去求,别人的知识只能由别人去应用,我不能沾他一些光”.现实中,教师“沾学生光”的现象并不鲜见,因而影响了学生的学.其三,“学习的主体是我们自己”,不自己学,“只能得到‘外铄’的效果”.叶圣陶对“失学”做了新解:“精当地说,唯有自己不要学习才是‘失学’.”岂止是精当,是十分精辟、精彩.其四,最为重要的是,叶圣陶有个关于“素养”的理论在支撑他.他说:“我无论担任哪一门功课,自然要认清那门功课的目标……同时我不忘记各种功课有一个总目标,那就是‘教育’——造成健全的公民.”他举例说,音乐教育的成功在于“一般人都受到音乐的滋养”;文学教育的成功在于“个个儿童能欣赏文学,接近文学”,而且是“生活在先,文学在后”.学习的成功在于不但有所“知”,而且有所“感”……总之,着眼于教育,着眼于滋养,着眼于素养,那么必须让学生主动去学,其结果是“不需要教”“一辈子有用”.

(二)教是为了不教,大智慧的教——不教之教

对于教学,叶圣陶有个完整的概念,要以学生为主,但不能排斥、更不能否定教.他非常明确地指出:“‘教是为了达到不需要教’,我觉得这样表达比较明白.是不是不教了,学生就学成了呢?非也.”一个“非也”廓清了界限.他紧接着补充说,教学当然需要教,问题是需要“久旱逢甘雨”式的教,需要使自己“蓬蓬勃勃地滋长”的教.这就需要教师有大智慧、好方法,这对教师是个难度很高的挑战.

对于这一难题,叶圣陶抓住了三个关键问题.一是,何为教?何为“不教之教”?他说,教师之为教,“其义在指导,在相机诱导.必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源打开,纯熟之功弥深,乃为善教也”.指导和相机诱导才是善教.而这样的指导、诱导用意在于“发动学习的端绪”,即用情感启动良好的开端.在方法选择上,“可否自始即不多讲,而以提问和指点代替多讲”.同时,他又指出,“给指点,却随时准备少指点……最后做到不指点.这好比牵着孩子的手教他走路,却随时准备放手.”二是何时教?当学生“想不通了,说不清楚,这就是碰了壁了,其时学生心头的苦闷多么厉害,要求解决的多么迫切……”即在学生最需要的时候,教师适时地教,伸出援助之手,助一臂之力.这就是不愤不启吧.三是教什么?这是因内容而异、因课而异、因人而异的,但一定是前文所述的“了解不透、领会不深”的地方,因而这样的教,是有一定难度和深度的.

为了支持“不教之教”,叶圣陶又阐释了其理念、原则、关键以及基础等问题.首先是置于一个宏大的背景下的理念,那就是课程及其改革的背景.叶圣陶不是就教学论教学,而是在课程理念和框架下进行的.他说,教育是不可分割的,“如果把某一种活动机械地规定为进行某一项教育,恐怕是不切合实际的”.因此,“理想的办法,最好不分学科”,让学生“浸润在发生需求、努力学习的境遇里”,即使分科,也不能忘却“各种功课的总目标”——教育.他甚至说,“学制与课程之类也不是不重要,然而精神不立,单就这些讨论如何如何改,就是舍本逐末,必然没有什么好处.”这样的宏阔背景,即课程的背景,课程综合化的背景,必定促使教学改革有大视野、大格局、高格调,而放开眼界,在学生的“学”上下功夫.

其次是“不教之教”的理论基础.“不教之教”关涉到对课程性质的理解与把握.大家对“教材无非是个例子”这一理念非常熟悉.“例子说”的实质是定义了教材——教材是学习的材料,是工具,不是目的.不必多作阐释,课程亦是工具.叶圣陶还定义了教育——“教育本身并非目的,而是工具”,而这样的工具“大而言之可以挽救国家社会,小而言之可以指导个人”.既然是工具,就重在使用,谁使用?是教师,但一定是教师指导学生使用,学生不使用,工具就失却了价值;学生就是在学会使用工具、创造工具中进步的,发展的,以至解放自己的.当然,学生是学习的主体、儿童是一种可能性、教学的核心是学习等等,这些都是“不教之教”的理论,不过,叶圣陶从工具角度的阐述,为我们的研究与认识开启了一个新视角.

再次是“不教之教”的原则.原则可以从不同的方面去梳理和阐释,在阅读叶圣陶的著作中,我以为叶圣陶突出了两条:一条是不加重学生的学业负担.他的原则非常鲜明:“改进教学,提高教学质量,决不应当加重学生的负担.”让学生自己学,培养他们的自学能力和勤奋刻苦的学习精神,这是理所当然的.但如果以此把一切任务都推给学生,抑或布置更多的作业,以“学会学习”的名义绑架学生,显然是违背了“不教之教”目的的.另一条原则,正确对待考试.考试是正常的,而且会一直存在下去,但叶圣陶说,“我们竭诚地希望负责者注意:考试只能在学习过程中占一个小小的位置,把它过分地重视,甚至忘却了求取知识的本义,对于学生是无益有害的.”我们当记住叶圣陶的忠告,记住考试是个“小小的位置”,作为其中一个“负责者”,也来竭诚地努力吧.

最后,“不教之教”的关系重建.师生到底是什么关系,论述已经很多,但在“不教之教”的教学中却有着特殊的意义和要求.叶圣陶对此作了精辟的解说.他认为,师生关系的重建,关键是教师要正确定义自己、改变自己.他的核心观点是三个:一是“我认为自己是与学生同样的人,我所过的是与学生同样的生活”,因此,“凡希望学生去实践的,我自己一定实践;凡劝诫学生不要做的,我自己一定不做”.同样的人、同样的生活、同样的地位、同样的尊严,这就保证了师生关系的平等.二是“只有做学生的学生,才能做学生的先生”.“做学生的学生”意味着我们正处在后喻文化时代,学生走到教师前面去了,教师应当向学生学习.同时,当以“学生”身份出现的时候,学生才会对你有亲近感、信任感.三是“我要做学生的朋友,我要学生做我的朋友”.互为朋友,互为伙伴,“不教之教”的过程是伙伴学习的过程,伙伴之间才能在合作状态我学你教,你学我教.

(三)“凡为教,目的在达到不需要教”在当今教学中的真正实现

这么多年过去了,叶圣陶关于“凡为教,目的在达到不需要教”的思想,我们认真实践、努力探索中,也有了一些样本,是有进展的,但是,从总体上看,还没有真正实现,教学还没有根本性改变.这在很大程度上影响了课程改革的进程,影响了学生核心素养的发展.为此,我们必须深化改革,让“不教之教”落实在课堂上.

其一,要明晰并坚定几个完整的概念.

教学是完整的概念,完整的概念促进完整的教学,完整的教学促进体发展.一是“课改”与“改课”的概念.课改即课程改革,改课即课堂教学改革.我重申这样的观点:课改必须改课,改课一定要在课改语境下进行.课程与教学虽有大小之分,但决无重要与不重要之分,也决无主次之别,二者是等位的,课堂教学在课改的链条上具有实质意义,应当将之作为课改的一个重点,决不能把兴奋点都放到校本课程的开发上去.二是“教”与“学”的概念.教学是一个由“教”与“学”共同组成的过程.只有教,没有学,不是真正的教学;同样,只有学,没有教,也不是真正的教学——教学应是有教的学.要防止、克服教学走极端,“无师课堂”是不应提倡的.三是“教”“学”“评”一体化.教学还应包括“教学评价”.以往我们对评价重视不够,评价与教、学有所疏离,教学过程并不完整,如何教、学、评一体化是今后改革的一个重点.

其二,牢固树立教学育人的核心思想.

叶圣陶强调的“各种功课的总目标”“要立精神”“要滋养学生”等,阐述的是一个指导思想:学科育人、教学育人,这不只是一种核心理念,还应是重要的原则.学生发展核心素养的研制,就是要引领教学改革,并让核心素养发展真正落实在教学中.学科核心素养这一概念在学理上虽然需要进一步明晰,但它是客观存在的,事实上它一直在影响着学生发展.我们需要让它从潜在状态转化为课程标准、教学目标,教师从随意走向自觉,这就需要深入研究,进一步提炼学科核心素养.教育部正在组织专家和教师研究,作为一线教师也不是无所作为的,应当依据学生发展核心素养,基于学科特质,结合自己的教学经验,对教学内容进行深入剖析,提炼学科的必备品格与关键能力,让教学的准星永远对准学生核心素养的发展.

其三,坚定地以学会学习为教学的核心.

“不教之教”的前提与重点就是帮助学生主动学习、学会学习、创造性学习、享受学习,核心是学会学习.这一核心的抵达尚有不小的距离,还没有真正实现.除了理念亟需转变外,我以为应当四者联动:教学结构、学习活动、学习方式、学习情境.教学结构需要改变,但结构改变不能解决一切问题,还需要设计学习活动,让结构落实在学生活动中;教学活动的本质应是学习活动,学习活动编织起学习过程,学习活动需要精心设计;学习活动促进学习方式的变革,学习方式要与学习活动相配,学习活动、学习方式的一致性促进学生学会学习;学习是在情境中展开的,要营造良好的学习生态,设计并优化学习情境,让真正学习、深度学习在情境中发生.

其四,着力研究教师的“不教之教”.

学生学会学习是在教师指导、帮助下展开的,教学核心的抵达需要教师与学生的共同努力,“不教之教”不仅使教学过程完整起来,也推动教学走向高境界.究竟如何实行“不教之教”,叶圣陶已提供了思路,但是教学具有复杂性、不确定性、生成性,具体实施时需要教师的智慧,既需要学科素养,还需要学科教学素养.许多特级教师、骨干教师以及青年教师在实践中积极探索、研究创造,已有很多宝贵的经验,摸索、总结了一些样态,我们应从这些案例入手,剖析、概括、提炼.案例不是“坐在轮椅上的学问”,而是田野上开出的智慧之花,这智慧之花的名字就叫“不教之教”.

(成尚荣,著名现代教育专家,江苏省教育科学研究院研究员,曾任江苏省教育厅初教处处长、江苏省教科所所长、《江苏教育研究》主编、《现代特殊教育》主编等,现任教育部基础课程改革专家委员会委员,中小学教材审查委员,中国教育学会学术委员会顾问.研究方向为课程教学、儿童文化、教师发展.著有九卷《成尚荣教育文丛》.)

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