论文文言教学中的问题情境创设三度语文文言教学法例谈（三），该文是情境创设方面论文范文集和情境和教学法和文言教学方面专科开题报告范文.
无论教学何种类型的文本,都应该既准确界定该文本的教学目标与教学重难点内容,又最大可能地落实该文本的教学价值,还需想方设法激活学生的学习思维,最大限度地拓展学生的最近发展区.这三方面要求,概括而言,即“三度语文”主张的“丈量语文的宽度”、“拓展语文的深度”、“营造课堂的温度”.
以此三方面的教学诉求为标准,审视当下的文言教学中的问题情境创设,便可发现,相当数量的课堂,普遍性存在着问题设置过于随意、问题指向缺乏深度、问题探究思维缺位等欠缺.有的老师,教文言便是教翻译,逐句串讲,字字落实,根本无意于创设走向深度思考的问题情境；有的老师,课堂既缺乏目标明晰的预设,又无必要的生成,只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠；有的老师,过分追求思想内容的深刻丰厚,用大量的拓展信息,抵消了文本自身的教学价值.凡此种种,都无法将学生带入文言学习的良好问题情境中.
那么,如何才能在文言教学中创设理想的问题情境呢？笔者认为,从教的角度而言,必须预设与生成相结合,用少而精的核心问题,带动起整篇课文的整体性理解；从学的视角而言,必须立足于自主学习的巧思妙悟,导向深层次的思考；从课堂实践的角度而言,必须基于课程和学情,形成由浅入深的“问题串”,串联起整节课的思考与活动.
一、预设核心问题,强化整体性感知
每一篇经典性的文言文本,都至少存在着一个统领全文的核心问题.这个核心问题,是作者写作时的总纲,也是读者品读文本时的总抓手.但是,极少有学生能够在文本预习中把握住这个核心.多数情况下,来自自主学习的思维困惑,总是相对感性、相对零碎、相对肤浅.教师的教学,倘若只依照学生的最初阅读体验答疑解难,往往难以将阅读鉴赏带入深层次的意义寻找和发现之中.
如此,便需要一定量的预设,需要运用教师的专业素养,提炼出文言文本中的这个核心问题,并以此为线索,引导学生一步步走进文本的内核之中,最大化感知作品的丰厚意义.预设核心问题的目的,不在于统辖课堂思维,而在于标注思维路径.只有借助预设迅速把握住核心问题,课堂活动才能够紧贴文本的最大化价值而展开,精彩的生成也才有了触发点.
能够牵动《师说》全篇的核心问题,是“韩愈为什么要创作这篇作品”.这个问题,既是走进韩愈心灵的钥匙,也是统领课堂活动的主线.由此问题导入新课的学习,可先拉动对创作原因的简要分析——李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于时,学于余”.再引出对创作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于时”,那么,“时”又具有何种特点？“古道”又具有何种特点？接着再推及更深层次的生命意义的思考：既然“耻学于师”已成时尚,韩愈为何还要大力倡导“从师”？有了这三个逐层推进的问题,教学活动中,学生的思维便不得不始终处于向上攀登的状态.
《赤壁赋》的立足点,是“渔樵于江渚之上,侣鱼虾而友麋鹿”的现实生活,与“一世之雄也,而今安在哉”的精神困厄的矛盾冲突.全文的景、情、理均围绕此矛盾而展开.教学《赤壁赋》时,教师抓住课文中“客”对现实人生中的平凡与短暂的深度忧患,和“苏子”对水与月的永恒期盼,可形成这样一个核心问题：在“建功立业”与“拥抱自然、物我两忘”间,苏轼做了什么样的选择,又为什么会有这样的选择？
此问题的着眼点,在于“为什么”三字.要解读出个中原因,必须先从文本中筛选出苏轼所作的选择.而文本表面上呈现出的选择,和苏轼骨子里的追求,又存在着一定的落差.骨子里的苏轼,依旧具有强烈的功业意识,否则,《赤壁赋》中也就不会有“客”的那些人生感触.换而言之,如果苏轼能够支配自己的命运,更多情况下,他还是会乐意于选择建功立业.在无常的人生与永恒的价值之间,苏轼其实更希望用儒家的立德、立功、立言来实现生命的不朽.至于文章中表现出的那种旷达,实在是无奈中的自我宽慰,是病痛中的自我麻醉与自我疗救.
通过预设核心问题而创设有效问题情境时,所有的核心问题,都需要有一定的铺垫,需要先用一些浅易的问题做先导,慢慢打开学生的思维,渐次进入整体性体验感知之中.倘若新课开始便直接亮出核心问题,往往会因为过大的难度吓倒了学生,反而丧失了应有的价值,无法创设统领整节课的问题情境了.另外,当核心问题得不到学生的积极响应时,要迅速降低标准,将核心问题分解成若干的枝干问题.等枝干问题得到解决后,再归总探究,完成核心问题的思考.
二、基于课程需要,以“问题串”激活思维
文言作品教学中,学生在预习时形成的思维阻滞,大多来自词句的识记与理解.至于文字背后的那个人、那些思考与感悟,则因为未构成自主学习中的重要关注点,也就很少能够主动进入学生的思考与探究活动中,形成真正的“问题”.要想在教学活动中创设有效的问题情境,就必须借助一个个真正的问题,将学生的思维拉到语言的品味、意义的探究、技法的鉴赏、情感的体验、精神的传承等实践性活动中,让学生边学边思,渐达思维的制高点.
这些能够将思维导向丰富、将课堂导向精彩的“一个个真正的问题”中,当然少不了足以带动全文的核心问题.除核心问题外,还有用以引出核心问题的牵引性问题、铺垫性问题,以及由核心问题带动起来的细节鉴赏问题、作者意义挖掘问题、社会文化生活问题等内容.这一系列的问题,倘若各自独立、互不牵连,则课堂便支离破碎.教学中,必须将这些问题用既定的课程目标、课时目标串联起来,使其形成由浅入深、由此及彼的“问题串”,用以搭建起彼此相连、渐次深入的体系化思维训练台阶.这些“问题串”,并非为了在系列化思考中获取某些固定答案,而是为了更大范围地激活思维.
例如,教学《项脊轩志》时,如果预设的核心问题为“在母子情、祖孙情、夫妻情、兴衰情的背后,作者长久压抑的那种隐痛到底是什么？”则其作为铺垫的问题,就应当是：
1.初读课文,看看课文描绘了哪几种情感？
2.作者在描绘这些情感时,选材组材有什么样的差异？
3.是什么样的原因,造成了此种表达上的差异？
而作为核心问题的深入,则又可跟上这样几个问题：
1.四种复杂的情感,以及长期压抑的隐痛,与项脊轩有何关联？
2.念及母亲,作者会“泣”；想到祖母,作者“长号不自禁”；而写到妻子,为何反而一字未写眼泪？
3.由《项脊轩志》的阅读,可感受到归有光什么样的思想情感？
4.归有光身上体现的此种思想情感,是独特家庭的偶然性产物,还是特定时代的必然性产物？
这一组环环相扣的问题,便是“问题串”.问题串中的后一个问题,始终建立在前一个问题的思考探究的基础之上.如此,八个问题汇集在一起,便将学生的思维由第一级台阶引入了第八级台阶.学生对文本的理解,便远远超越于简单的词句理解,步入了与文本对话、与作者对话的深度时空之中.
需要强调的是,“问题串”中的每一个问题,都并非只能引出单一的下一层级问题.这就如走路一样,从一条路走到了一个岔路口,便必然要面对着不止一条的路,却又只能选择一条路继续行走下去.在任何一个岔路口走错了路,后面的路便跟着都错下去了.故而,“问题串”中的每一个问题,都必须始终围绕课程目标和课时目标而展开.任何一个脱离课程目标和课时目标的问题,都是教学活动中的歧路.一旦走上了歧路,便无法抵达“语文”的教学情境.
三、关注临时生成,用“巧思”点亮“妙悟”
课堂上的所有预设,都不过是开启思维之门的一把钥匙.使用此钥匙的根本目的,不在于只打开一扇具体的门,而在于将门内封闭着的思维放飞出去,去寻找更多的钥匙,创造更多的精彩.从这一点而言,教学中的所有预设,都是为了激活课堂上的临时性生成.
例如,教学《六国论》时,一位老师先是用PPT呈现了秦灭六国的相关史实,然后要求学生对照史实阅读课文,对课文中的有关论据和论点进行质疑.此预设的问题,一下子便激活了课堂,学生在几分钟内,便从课文中找出了七处有违史实的内容.
该老师并未就此刹住话题,而是又用一个预设的问题,再一次激活学生的阅读兴趣.该老师说：“刚才大家把苏洵的《六国论》当作靶子,向它猛烈地开火.这么说来,本文作为议论文就没有什么价值了吗？苏洵可是战国社会问题的专家呀,他的笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述和议论呢？是作者对历史无知,还是用心良苦？”有此一问,学生的思维,便转移到了文章的作者意义的探究中,形成了又一个思维交锋的课堂.
这位老师在课堂上预设的两个问题,目的都在于引出学生对文本内容的深层次阅读与思考,进而形成一些无法预约的精彩生成.此种以激活思维为目的的课堂预设,较之以直接告知答案的课堂预设,实在是高明了很多.古语说,石本无火,相击乃发灵光.在创设有效问题情境时,借助适量的预设的“冲击”,学生的思维才能彻底被激活,才能在“冲击”中迸发出耀眼的“灵光”,才能生成出超越寻常的见解,并以此更好地推动课堂的发展.
当然,如果学生具备了较强的自主学习能力,能够结合课堂活动,自觉发现文本中的问题,并在课堂上提出来,则这样的生成,更有价值,也更有利于有效问题情境的创设.
下面这个片段中,教师就很好地利用了学生在课堂上临时生成的问题,创设出良好的问题情境：
生：老师,如此安静的环境,后文突然又写喝酒聊天什么的,是不是意境全破坏了？
师：问得好.说不定这后边还藏着关于“痴人”的秘密呢！咱们先到对话中去找.
该老师的聪颖之处,在于当学生主动发现问题后,并不立刻将答案告知学生,也不立刻组织全体同学针对该问题进行合作探究,而是以这临时生成的问题为抓手,引导学生将注意力转移到文本的细节研读之中,用阅读和对话来获取更深层次的认知.此种问题情境,不但关注了学生临时生成的困惑点,而且标注出寻找之道的具体路径,属于典型的“授人以渔”.
我在教学《逍遥游》时,课堂自结环节,学生生成了这样一个问题：逍遥游的本质既然并非绝对自由,那么,是否可以这样认为,道家主张的“无为”,其实也并非真的什么也不做,而是像逍遥游一样,只是主张顺应天道,不做强求？
这个问题,已经直抵道家思想的核心.面对课堂上的这份临时性生成,学生们进行了热烈的探讨.有了这样的探讨,《逍遥游》便不再是一篇孤立的文本,而是用作承载道家思想体系的一个可见的载体.
此种由临时性生成而创设的问题情境,在大多数课堂上并非常见.绝大多数情况下,生成需要教师的激活.或借助预设激活,或立足于已有的生成内容,经过提炼升华后激活.只有假之以长时间的训练,自主发现才能成为一种学习习惯.
四、适当拓展迁移,导向深层次思考
面对过难或过易的文言文本时,有效问题情境的创设,就离不开适当的拓展迁移.拓展的价值,在于引入辅助性资料,将文本解读引向宽度和深度.
执教《师说》展示课时,我针对文本的写作背景与文本的作者意义认知,先后作了三个拓展：
其一,用PPT呈现一则资料,帮助学生了解门阀制度.
自魏文帝曹丕实行九品中正制后,士族合法地垄断做官大权和经济大权,形成以士族为代表的门阀制度.上层士族的子弟,不管品德智识的高低,凭着高贵的门第,生来就是统治者,靠特权,他们不需要学习,也看不起老师,他们尊“家法”而鄙从师.到了韩愈所处的中唐时代,这种风气仍然存在,上层“士大夫之族”自己不从师学习,也反对像韩愈那样公然为人师的人,还对别人的从师学习“群聚而笑之”.
其二,用柳宗元《答韦中立论师道书》中的文字,展示韩愈特立独行的个性,引导学生品读韩愈的精神追求.
自魏晋氏以下,人益不事师.今之世不闻有师.有,辄哗笑之,以为狂人.独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜而为师.世界群怪聚骂,指目牵引,而增与为言辞.愈以是得狂名,居长安,炊不暇熟,又挈挈而东.如果者数矣.
在组织学生梳理本段文字的意义后,我提出这样的思考：面对“耻学于师”的现实,为什么“独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学”？
这个问题,已经开始抵达文本的内核.或许,没有人能够考证清楚支撑韩愈言行的思想根基到底是什么,但应该坚信的是,这其中必然有古代知识分子灵魂深处的担当意识在发挥作用.然而,已经很少有学生,能够从这样的深度思考问题.
这时,引领成为必然.如何引领呢？先从假设开始.假如韩愈随波逐流,他会获得什么,又会损失什么？再回到现实：其他人为何都乐于随波逐流？韩愈“奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学”能够获得什么？韩愈的精神支柱是什么？古今中外的知识分子中,类似于韩愈这样的人还有哪些？他们的共性品质是什么？
这样引领时,思维的触角便延展开来.文本的研读,开始走向文化和灵魂.
第三个拓展,出现在对文本的读者意义的探究环节.我提出的问题是,今天,我们为什么要学习《师说》？
这个问题,如果没有必要的引领,很容易流于不假思索的信口开河.一旦预设到位,便可以将文本阅读引入深度对话中.为了帮助学生更好地理解这个问题,我在教学时,就用多媒体展示了下面这段文字：
以色列哲学家康菲诺（Michael Confino）认为,知识分子应该具有如下五点特性：①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀；②这个阶层常自觉有一种罪恶感,因此认为国家之事以及上述各种问题的解决,都是他们的个人责任；③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；④无论在思想上或生活上,这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答；⑤他们深信社会现状不合理,应当加以改变.
我请学生们从知识分子的责任和使命的视角思考韩愈的言行举止.我的目的,并不在于用现代知识分子的标准丈量韩愈,而是让学生明白,作为一名知识分子,就应该承担起“社会的良心”的重任.韩愈面对流俗的挺身而出,正是充当“社会的良心”的具体表现.这样的表现,在中国古代知识分子身上,其实更多体现为“吾志所向,一往无前”的道德追求.
当学生们从读书人的责任和使命的层面,和作品、和作者再次进行对话时,从《师说》中能够解读出的,就不再只是浅层次的“从师学习”,而是用韩愈的精神武装自己的大脑,从韩愈身上学习一种担当.带着这样的理解再次诵读《师说》,心中涌起的,便是一种理解和敬仰.学习就演变成了一种倾听,对作者心声的倾听.阅读文字,就是在倾听作者深情的诉说.
由《师说》的三个拓展可见,在文言教学中创设有效的问题情境,必须确保“问题”具有鲜明的课程指向性.拓展的材料,要服务于文本的深层次思考,服务于学生学习思维的激活.拓展的材料,只能充当课堂的配角,绝不能舍本逐末,用拓展资料的赏读,取代了文本内容的分析品味.
[作者通联：江苏仪征中学]
上文点评:这篇文章为适合情境和教学法和文言教学论文写作的大学硕士及关于情境创设本科毕业论文，相关情境创设开题报告范文和学术职称论文参考文献.
参考文献：
1、 文言教学中的读者意义建构三度语文文言教学法例谈（四） 文言教学过程中形成的读者意义,与非教学环境下的常规性阅读中获取的读者意义相比,具有目标相对功利、路径相对单一、形式相对固化、影响相对浅近……特征 形成此种差异的根本原因,在于学生从教学活动中获取的意义.
2、 小学数学教学问题情境创设探究 摘 要问题情境创设作为小学数学教学中一种常见的教学模式,能够使学生在问题情境引导下,学习思维得到拓展,学习能力得到提升,进一步提高学生学习效果 在小学所有学科中,数学具有最强逻辑性,教师通过创设问.
3、 试析小学数学教学中问题情境创设策略 【摘要】在小学数学教学中,教师应注重引导学生从多个角度分析问题、理解问题、探究问题,然后解决问题,以此强化学生数学学习效率,提升学生解决问题的技能,同时有助于激发学生对数学的学习兴趣,促进学生数学学习.
4、 高中信息技术课程教学中问题情境创设的策略 高中信息技术课程的设立,是为了更好的培养学生们在日常学习生活中运用信息技术解决问题的方法及思维,提高学生的信息素养 创设问题情境这种新颖的教学手段十分适合高中信息技术课程的教学方式,教师要根据教学大纲.
5、 小学数学应用题教学情境创设 一、引言 应用题是小学数学教学的一部分,是实现小学数学教学有效性的重要手段,同样也是提升学生数学能力的重要手段 而要想发挥应用题应有的作用,在应用题教学中就必须采取有效的教学方法 教学情境作为一种有.
6、 创设情境教学法在小学语文教学中的应用 【摘要】随着新课程改革的推进,情境教学法在教育教学中的应用逐渐广泛 在小学语文教学中,教师应通过多种途径为学生构建生动、逼真的教学情境,引导学生参与到情境中来,并在实践中获得强烈的情感体验 引发情感共.