论文生成：在节外生枝时，该文是关于生成硕士毕业论文范文与节外生枝和节外生枝时和生成有关函授毕业论文范文.
施伟燕
(江苏省南京市浦口外国语学校,210000)
摘 要：新课程理念下的课堂,将有效“生成”当作彰显课堂生命活力的常态要求.嫁接“意外”,巧妙生成,即将课堂意外巧妙嫁接到教学活动之中,转化为精彩生成的课堂资源；善用“错误”,顺势生成,即善于从学生的“错误”中找到教学“突破口”,顺势引导,使学生自己发现并改正错误；延伸“质疑”,链接生成,即将学生质疑当成教学资源的有机组成部分巧引“差异”,转化生成,即善于抓住学生的“差异”,巧引妙导,让学生带着积极的情感参与课堂活动,进入深度理解.
关键词：生成 意外 错误 质疑
新课程理念下的课堂,将“生成”当作对课堂的追求,把有效“生成”当作彰显课堂生命活力的常态要求.正如叶澜教授所言：“新的课堂需要我们教师不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息,推进教学过程在具体情境中的动态生成.”作为教师,我们需要及时捕捉课堂“节外生枝”的资源,并采用适宜的策略巧妙生成,演绎精彩的课堂.
一、嫁接“意外”,巧妙生成
教学过程中“意外”的出现,教师虽然不能掌控,却能将其巧妙嫁接到教学活动之中,转化为精彩生成的课堂资源.
如我在教学苏教版小学语文二年级上册《识字1》时就出现了“意外”.《识字1》呈现的词串都与秋天有关.教学时,我积极创设情境,想让学生在情境中学习词串,感受秋天的韵味和丰收的喜悦.学习完“金秋、烟波、水乡”这一组词串后,学生纷纷举手,想要展示自己的朗读.几名学生朗读之后,后排的T同学一只手按着肚子,一只手举着.根据直觉,我判断他一定是闹肚子,想上洗手间了！因此,我直接点头示意他去.哪知过了半天,他都没有离开座位.后来,我只能大声说：“去上洗手间吧！”“老师……我不是要上厕所……我是……肚子饿了.”一语落罢,全班学生哄堂大笑.小家伙一脸无辜地看着同学和我.我也被他给“萌”懵了！原本流畅的课堂,此刻“卡了壳”.且不说T同学自己停在了“饿”的情境中,就连其他学生也被他带进了这种情境里.这时不是午饭时间呀！怎么办？又扫了一眼教学内容,我忽然看到了“芦苇、菱藕、荷塘”这组词串.于是计上心头,对学生说：“既然大家饿了,那我们就到下一组词串中去找找吃的吧！”一听有吃的,学生立刻被吸引了.他们赶紧回到课本朗读寻找,并此起彼伏地大呼：“找到了,找到了,是菱藕……”“菱藕是什么呀？有人吃过吗？”我趁势问道.“我吃过,菱是菱角,它有三个小小的角.”“藕我也吃过,我还知道‘藕断丝连’.”
迎合学生的回答,我随即利用课件链接关于菱藕的相关知识,对学生的发言进行补充.这下,学生对“菱藕”的认识更清晰了.学习兴趣又高涨起来了.“那这个‘菱藕’应该先让给谁‘吃’呢？”“T同学——”大家异口同声.于是,T同学很高兴地站起来大声朗读“菱藕”一词,全然忘记了“肚子饿”.
课堂意外无法避免,但可以为我所用.教师如能见机行事,将“意外”巧妙嫁接到与本课教学内容相关的教学“环节”中,就能在课堂上“意外”演绎出无法预料的精彩.
二、善用“错误”,顺势生成
“课堂是允许学生出错的地方”.教学过程中,学生出现错误是正常现象,关键要看教师如何利用好这些“错误”,并赋予它特有的价值,使之为教学所用.但凡优秀的教师,大多善于从学生的“错误”中找到教学“突破口”：或因势利导,在“错误”中发现合理的因素,把学生从错误引向正确；或将错就错,让“错误”暴露无遗,使学生自己发现错误,自己改正错误；或将“错误”与“正确”加以比较,让学生自行判断,自己得出结论.
比如教学苏教版小学语文二年级上册《再见了,北京！》一课时,S同学将“飘扬”读成了“飘场”.他刚读完,就有人立即“”.在示意“”人员安静后,我问S同学：“你确定这个字是读‘chang’吗？”S同学举棋不定,摇了摇头,却又说不出到底读什么.于是,我在黑板上写下了“场”,然后和学生展开了对话：
师这个字读什么？
生chang！
师“场”是什么旁？它跟什么有关？
生 “场”是土字旁,它应该和“地方”有关.
师对啊,那你再看看这个字,它是什么旁？和什么有关？
生它是提手旁,应该和“手”有关.
师那这个词还能读“piao chang’吗？
生不能……让旗子飘扬起来要用到手,应该读“piao yang”！
这位学生回答完毕,其他同学为他送上了掌声.
这段教学,缘于一个字音的误读.处理这个错误时,教师及时运用“比较”与“追问”的策略,让学生对“场”和“扬”这一组形近字进行比较与辨析.一个读音错误的“生成”在实际教学中为教师教给学生辨析形近字方法提供了契机,教得真实,学得有效.这样善用“错误”,顺势生成的教学,尊重了学生认识和发展的规律,使学生从不知到知、从不懂到懂、从不会到会,有效地促进了思维与能力的发展.错误,也能使教学意趣横生,多姿多彩.
三、延伸“质疑”,链接生成
“为学患无疑,疑则有进,小疑则小进,大疑则大进.”质疑是学生走进课文,与作者和文本进行对话的重要表现,不仅是教学过程的一个重要环节,也是教学目标之一.教学过程中,如果学生有质疑,教师应将其当成教学资源的有机组成部分,促进学生理解.
为了体现新课标中提出的“尊重学生的主体地位”,很多教师会“有意识”地在课堂上给予学生“质疑”的机会,如“读了课题,你有什么想问的？”“学到这里,你还有不明白的吗？”……显然,这样的设计过于程式化、形式化,难以激发学生质疑的灵感.或许,连教师自己都难以预料学生会有怎样的“质疑”.这样的做法,也往往容易导致质疑归质疑,教学归教学的结果.如在一次听课中,有教师执教苏教版小学语文六年级上册的《钱学森》一课时,通过浓墨重彩的渲染引导学生感悟钱学森的爱国之情.课至尾声,教师问：“学到这里,你们还有什么想问的吗？”环视一周,无人提问.教师刚准备结束教学,一学生站起来问道：“老师,我在课前查资料,发现钱学森回国并不完全是因为他爱国,而是因为他被美国驱逐出境了,这是真的吗？”这一问来得突然,教师不知所措,最后就以“这个情况不一定属实”的回答收场.我以为,这位教师的处理方式并不理智.对于学生质疑,他没有给出明确的答复,也没有将此当作生成资源,一方面影响了教学效果,导致学生主体精神和学习积极性的缺失与沦落；另一方面也降低了教师在学生心目中的地位.
其实,学生的这一质疑纯属断章取义,他可能的确查到了这一内容,但在对资料的取舍上,“只见树木,未见森林”,导致了观点的偏差.处理此环节的最好做法是,教师首先要肯定学生善于搜集资料、勇于质疑的做法,然后顺势将这一质疑当成“课堂留白”,鼓励学生课后继续查找相关资料,然后下节课交流分享.当然,教师更应该在课前对钱学森的回国经历做系统全面的了解,有意识地收集与“钱学森回国的艰难历程”相关的资料,对钱学森有立体、全面的了解.但如果突然遭遇像上文提到的意想不到的质疑,而自己也无法当场解决的情况时,也无须惊慌,课后给自己补课也是有用的.在下堂课的交流分享环节中,除了让学生围绕“钱学森是否是被驱逐出境”进行讨论外,教师还可以及时地进行相关知识链接,补充或拓展学生的认知,生成更丰富的教学资源.如此,学生的“质疑”便能很好地成为了师生共同深入了解钱学森事迹、思想的依据,成为师生洞悉钱学森爱国之情的有效“生发点”.
四、巧引“差异”,转化生成
阅读是个性化的再创造行为.阅读主体在知识背景、生活经历、年龄等方面的差异,必然会对同样的文本产生不同的理解.作为教师,要特别重视个体差异化的体验,善于抓住学生的“差异”,巧引妙导,让学生带着积极的情感,参与体验精彩迭起的课堂活动,产生深度理解.
有教师教学苏教版小学语文六年级上册的《船长》一课时,针对哈尔威船长最终随着“诺曼底”号沉入深海的做法,与学生展开了如下对话：
师你觉得船长的做法如何？
生我觉得他有智慧、沉着镇定.
生我觉得他的做法不可取,其实他还应该自救.
师（教师短暂的思考后）他的看法很特别,
你们觉得船长能自救吗？
（学生沉默,不置可否.）
师无论你同意哪一种观点,请把你的依据列举出来.大家可以围绕这个话题展开辩论.
生哈尔威能做船长,那他肯定是个优秀的水手,他是能自救的.
生哈尔威船长当时根本没有想到自己.他说：“必须把60人全部救出去！”实际上,船上共有61人,他把自己给忘了.在生死关头,他已经把个人的生死置之度外！
生文中说“人们透过阴森可怖的薄雾,凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海”,句中的“徐徐”就是很慢的意思,既然船很慢得往下沉,哈尔威船长不是有足够的时间自救吗？
生我认为这里的“徐徐”不是指当时实际情况中的时间长,而是作者为了表达人们此时的悲痛心情和对船长的崇敬,采用了特殊的手法来写这一瞬间的.
生船长经验丰富,即使船沉了,他也可以游离沉船自救呀！难道会眼睁睁地等死吗？
生问题是时间允许吗？书上说,“第20分钟到了,轮船沉没了.”这意味着哈尔威船长没时间自救了！当船头先下去时,很快船尾也浸没了,船长已不可能游离沉船,因为沉船产生的巨大漩涡会把他吸人海底.
师大家的辩论太精彩了！是呀,哈尔威船长在危急关头,只想到了别人唯独没想到自己,他最终选择与“诺曼底”号共同沉人大海,也更加清晰、立体地将他忠于职守、舍己救人的高大形象展现在了我们面前.大家的辩论充满了智慧,我想采访一下,你们是通过哪些途径寻找辩论依据辩驳对方的呢？
生我是根据当时的情境想象推测人物行为的,因为电影中泰坦尼克号沉没时也是这样.
生我是从课文中描写主人公的动作和语言的词句体会出来的.
师讲得太好了.你们运用的这些思维策略就是学习语文的好方法.
本段教学中,教师面对学生的个性化理解,没有置之不理,也没有含糊其辞,而是顺水推舟,敏锐地抓住了难得的教学机遇,在预定教学思路的基础上安排了“辩论”活动,巧将学生的个性思考化为精彩教学生成,使教学由无序走向有序,使学生的个性化理解推动了全体师生共识的高效建构.
当然,灵动的课堂向来都不是固定的、预设的“教案”,而是在课堂上随着教学节奏动态生成的过程.面对动态的“节外生枝”教学资源,所用的策略也不能按部就班,它需要教师灵活机智地应对.教师既需要在课前尽可能地对教学过程实施中学生可能出现的种种“可能”加以猜想推测,又要具备良好的教学敏感,在课中准确洞察学生的内心世界,敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化,不断获取,判断、重组从学生那里涌现的各种信息,见机而作,伺机而动,适时调整教学进度和教学内容,形成新的教学步骤,使课堂教学更贴近每个学生的实际状态,呈现出动态生成的教学互动场景.
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参考文献：
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