论文也谈阅读教学的拓展，该文是关于阅读教学类学年毕业论文范文跟也谈阅读教学和拓展和阅读教学相关学年毕业论文范文.
江苏师范大学 王跃平
新课标问世以来,关于中学阅读教学的拓展问题,前贤时俊多有探析.他们主要论及“拓展”的涵义、作用、现状、要求、举措等,其所得无疑可启发后人,自然也是本文的研究基础.然而,从总体上看,许多问题仍然没有弄清楚,还需要我们做进一步的讨论.
一、提出“阅读教学的拓展”的语境
阅读教学的拓展作为一种教学现象,其实早已存在.远的不说,就近30来年的语文名师（如钱梦龙、于漪、魏书生等）无不在他们的阅读教学实践中自觉为之.譬如,魏书生就曾于20世纪80年代初论及他的经验：“有的课文,像《故乡》《社戏》《白杨礼赞》《藤野先生》等,我还是要认真分析的,并举一反三,把它们某些写法迁移到别的课文中去,迁移到什么程度算什么程度.”（魏书生1984年8月在大连“全国中学语文教改座谈会”上的发言）他所谓的“迁移”其实就是拓展.但作为语文教育学的一个学术概念,“阅读教学的拓展”似乎产生于新课标问世以后.《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿,2001年）的第三部分“实施建议”论及对教材编写的建议：“教材要有开放性和弹性……（要）为学生留出选择和拓展的空间.”《普通高中语文课程标准》（实验稿,2003年）第二部分在阐述“课程目标”时提出了“应用-拓展”目标,要求“注重跨领域学习,拓展语文学习的范围,通过广泛的实践,提高综合应用能力”.两个学段的课标都提到了“拓展”一词.这是“拓展”概念被提出的语境之一.语境之二是：人们对语文课堂高效（“有效性”）的追求.针对以往单位时间内的语文课堂教育任务太多太重,许多语文教育家提出了“一课一得”的策略,以避免“什么都学又什么都学得不痛不痒”的情况,确保学生学得扎实、稳步前行.但在具体施教实践中又发现：就“一得”（某一知识点、技能点）而言,有的课文存在“教学资源不足”的问题,它提供的“例子”不足以把该知识点“论证”透彻、不足以完成该能力点的训练需求；而有的课文“教学资源过剩”,它可以为许多知识点的学习、技能点的训练提供样例；有的课文则二者兼而有之,既存在“教学资源不足”的问题,又存在“教学资源过剩”的问题.于是,人们明确提出“在阅读教学中加强拓展环节”的建议,以整合教学资源.也就是说,教学资源不足的课文可以通过拓展借用教学资源过剩的课文来弥补；教学资源过剩的课文也可以被多次开发使用.
二、“拓展”的内涵和原则
(一)“拓展”的内涵
阅读教学中的“拓展”指的是,在学生基本把握了课文“文”“道”两个方面的特征的基础上,引导他们寻找更高的观察视角、更宽的观察视野来突破、提升或发展对该课文的既有“文”“道”特征的认识,提高他们的语文素养和语文能力.拓展的过程本质上是知识、技能的迁移过程.因此,拓展教学的理论基础就是心理学的“最近发展区”理论和迁移理论.上述定义包含以下三层意思：
首先,拓展是阅读教学的一个环节,它是在学生基本把握了课文“文”“道”两个方面的特征之后进行的.如果学生还没有基本把握课文的“文”“道”两个方面的特征,那么就不能进行拓展.“道”即内容,包括话题、题材、立意、意象、意境、美感、情感等；“文”即形式,包括结构、顺序、表达方式、修辞方式、语言风格等.
其次,拓展又是教学活动的一个类型,活动的主体是学生,只有让学生真正动起来,才能收到实际效果.
再次,拓展的现实目的是本堂课教学目标的达成；最终目的是让学生由这篇文章的“文”“道”升华到一般文章的“文”“道”,即让学生掌握从“文”中理解“道”的规律（阅读的一般规律）和根据“道”来运用语言表达的规律,让学生切实提高语文素养和听说读写能力.
(二)拓展的原则
拓展的原则是指处理拓展教学过程中所遇到的种种矛盾的一般法则、依据.我们认为,拓展的原则主要有：
第一,以学生为本的原则.现在,许多一线语文老师虽然都知道有这么一个“生本”理念,但大多不能真正理解其内涵,不能用其规范自己的教学行为.坚持这一原则,首先要弄清学情,知道学生学习文本的难点在哪里,他们迫切需要解决的问题是什么,怎样做才能实现拓展意图,从而据此确定教学目标和拓展点,选择拓展内容,设计拓展方案.拓展点的确定,务要依据学生的阅历、生活积累、知识框架和现有语文能力.近几年来,相继出现了让三年级的孩子通过学习《孔子拜师》自学《论语》,让初一的学生通过学习《闻一多的说和做》自学《克家论诗》（臧克家的诗论、文艺随笔集）等的“拓展”案例,都是有悖于学情的.其次,要及时搜集、归纳在引导学生把握文本“文”“道”特征的过程中实际生成的问题,及时调整拓展方案,改变拓展策略,以充分发挥拓展环节之于教学目标的实现功能.再次,要处理好文本的多解和误解的关系：一方面要尊重学生对文本的自我感悟和多元理解,只要其所见不脱离文本“文”“道”特征的大方向,且能自圆其说,我们就应该予以肯定；另一方面,要及时纠正脱离文本“文”“道”特征大方向的误读、误解.最后,要为学生应试服务,拓展内容、方法的选取应考虑到学生应试需求.当下的语文中考、高考已经走上“能力取向”之路,缺乏语文应试能力的学生不可能是一个语文素养全面、语文能力强的学生.
第二,以语文学科为本的原则.所谓“以语文学科为本”,一是指要紧扣语文本体,在语文学科的园地里拓展.过去,有不少一线老师把阅读教学的“拓展”理解为语文学科向其他学科的拓展,于是出现了把阅读教学课上成历史课、西方哲学史课、经济学课、旅游管理课、生物课、绘画课、工艺制作课等,荒了自己的地,种了人家的田.所谓“语文学科的园地”,就是《语文课程标准》为我们划定的范围.虽然语文学科迄今仍没有一个具体、明确而相对封闭的内容系统,但内容的大致轮廓还是有的,这就是《语文课程标准》对“课程目标”的逐条阐述.二是指在对课本的拓展资源与非课本的拓展资源进行选择时,要坚持以选择课本的拓展资源为主,以选择非课本的拓展资源为辅,不可喧宾夺主.选择顺序应该是：必读课本的教学资源＞选读课本的教学资源＞课外读物的教学资源（“＞”表示优先于）.这是因为,一般而言,必读课本和选读课本（尤其是前者）里的文章都是语文教育专家从浩如烟海的篇什中精选（乃至精心加工）出来的名篇,它们是语文学科的核心载体和凭借,是内容与形式完美结合的典范,它们都有极高的“文”“道”兼济的语文教学价值.过去我们有一个误区,以为“拓展材料”应该是新的,是学生没有读过的,其实不然.拓展的材料可以是前面已经学过的课文,已经学过的课文可供多次拓展.
第三,以课文的“文”“道”显著特征为本的原则.任何一个文本都是文道的统一体,读懂一个文本必须经历这么一个循环：披文以入道；由道而识文.“披文以入道”是指阅读主体凭着已有的认知图式（包括百科知识图式和语言知识图式）通过对文字形式的认读,对字符串、字符群的内在结构、关系的理解获得了对文本内容（话题、题材、观点、主张、建议、承诺、志向、意图、情趣、情感、意象、意境、形象等）的理解；“由道而识文”是指阅读主体根据对文本内容的理解来认识作者表达该内容的方法、方式、手段、技艺等,来认识言之有序、言之有物、言之有据、言之有智、言之有新、言之有巧的规律.只有经过这么一个循环,才能获得文本在“文”“道”两个方面的个性特征.坚持这一原则意味着：一要认识到拓展只是阅读教学的一个环节,其先行环节是引导学生完成“披文以入道→由道而识文”工作,即完成拓展的铺垫工作.对此,部分一线老师也有共识,这可以从他们给出的教学模式中看出.如“整体感知-重点研读-拓展延伸”模式、“完成基本教学任务+拓展”模式、“预习铺垫-默读批注-重点品味-整体回顾-读写拓展”模式等,虽然这些模式不一定具有普遍意义.当然,也有不少同仁把拓展视为教学活动中的“佐料”,甚或视为教师调节教学气氛的法宝,想什么时候进行就可以什么时候进行.有的老师还介绍了自己的拓展经验,什么“新课导入处的拓展”“疑难处的拓展”“空白处的拓展”等,不一而足.二是,拓展必须建立在学生基本把握了课文的“文”“道”特征的基础之上.在阅读教学实践中,有的老师把与理解课文基本内容相关的资料（如作家生平、写作背景等）的补充、把联系上下文的分析、把某个句子（段落）的句（段）意的语用推理过程等,都视为拓展,这就泛化了“拓展”概念的外延了.还有不少老师往往在火候不到的情况下进行拓展,违反了认知规律.如,一位老师在不到20分钟的时间内就完成了《再别康桥》的导析,然后拓展到《我眼中的康桥》,结果是事倍功半,搞得学生“食而不化”.三是,拓展是对课文的“文”“道”显著特征的链接.就“文”“道”两个方面而言,一篇课文的既有属性往往是很多的,但显著特征常常较少.拿《前赤壁赋》而言,思想深邃（“变”与“不变”的理论、“物各有主”的观点）、乐观旷达的情怀,景情理的交融、结构严谨、主客问答的行文方式,语言精练、文采飞扬、描写细腻、骈散结合的句式,以及借景取理、依理述志的笔法,等等,都是其既有的属性,但其突出特征（相对于学生的语文素养而言）只有三个,即乐观旷达的情怀、主客问答的行文方式和借景取理依理述志的笔法.对该课文的拓展应限于这三个点,一般只取其中的一个点.如果我们把结构严谨、语言精练、文采飞扬、描写细腻、思想深邃等作为拓展点,那就背离了上述原则——而且,我们还主张,如果“文”“道”两个拓展点只能取其一（如受到教学课时的制约）时,则应取“文”舍“道”.这是因为：在“披文以入道→由道而识文”过程中,入道仅仅是识文的手段,识文是入道的目的,这是语文学科区别于其他学科的本质所在.可是,目前大部分老师只注重“道”的特征拓展,而忽略“文”的特征拓展.今年上半年笔者利用带师范生实习之机,听了12节阅读教学课,其中就有11节的拓展是关于内容（“道”）的.窃以为,我国的阅读教学长期处于低效状态,可能与长期取“道”舍“文”的价值取向有着直接的关联.
三、拓展应注意的事项
阐述这个问题,实际上是对“拓展原则”的进一步延伸.
第一,要重视预设的教学目标对拓展的导向作用.眼下,有许多一线老师片面理解“生本”理念,以致出现“无为施教”思想,重生成而轻预设,不愿意把精力投诸研读文本,不愿意精心备课,精心设计教学方案.这有两种表现：其一,有的老师从网上下载（或从纸质教参资料中摘抄）现成教案,稍作改动或原封不动地搬之于阅读教学课堂.这些现成教案所确定的“教学目的”是不是精准？是不是符合所教班级的学情,他们是不理会的,因为课堂中的生成内容很可能与之无关,施教时只要跟着“生成”的感觉走即可.至于拓展嘛,或抄既有教案,或用课后练习,或根据“生成”而迁移之.总之,他们的拓展是在没有自己的预设教学目标之情境下进行的.其二,教案是自己写的,也有自己的预设教学目标,但对拓展内容的选取却并不依据它们,不是对它们的链接,而是另起炉灶.本质上,预设的教学目标正是依据学情、依据课标、依据课文“文”“道”的显著特征而确定的,它是“课堂之魂”,课堂中的一切教学行为、教学活动都是为它服务的,拓展活动也不例外,拓展必须接受预设的教学目标的指引,以实现对教学目标的无缝对接.
第二,在拓展过程中重视学生思维品质、思维能力的培养.拓展中,学生始终是主体,要让学生自己阅读,自己理解,自己概括,自己完成听说读写能力的迁移.老师的职责是提出要求,相机诱导,督促检查.老师应要求学生紧紧围绕拓展点,把课文与拓展材料进行求同辨异分析；或者要求学生自己归纳课文的表达规律、表达技巧并进行仿写、仿说训练.要通过课堂提问、速读比赛、演课本剧、小组辩论、习作展示、举办读书报告会等手段检查学生的拓展效果.相机诱导贵在培养学生的思维品质,即思维的批判性、穷究性、广阔性和灵活性；培养他们联想与想象、语用推理、抽象与概括、分析与综合、归纳与演绎等能力.
第三,拓展应尽量少用非文字材料,拓展要适量.以往,许多语文教师（尤其是青年教师）往往热衷于选择非文字拓展材料,譬如PPT插图（精美的图片、带色的数据统计表）、专访视频、电影电视片段等,个别老师甚至选择整部影片.这些材料偶而为之,可以给学生以新鲜感,激发学生兴趣,经常为之就违背了阅读教学的规律了.阅读教学的目的是培养学生理解用文字符号编成文本的能力（还包括语言思维能力,如借助文字符号的认读来培养学生的联想和想象能力、语用推理能力、抽象与概括能力、分析与综合能力、归纳与演绎能力等）,而接受非语言材料作品的刺激是培养不了这种能力的,甚至还会适得其反,抑制了这种能力的培养.所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,乃是就文本阅读而言的；如果让一千个人同时看一场电影《哈姆雷特》,那就不可能有一千个哈姆雷特了.非文字材料作品会限制理解者的联想、想象空间和推理空间的.另外,在量的方面,拓展要适度.拓展点不宜过多,多则会影响阅读教学目标的达成.为每个拓展点所选的材料也要有量的控制,一般不要超过三个,对总字数也应有所控制.总之,拓展量不要超过学生的时间、精力之所能及.
本文就“拓展”概念的语境、内涵、原则及注意事项等进行了分析,旨在抛砖引玉,以求教于方家.
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参考文献：
1、 小议小学语文拓展阅读教学 王 婷在语文教学活动中,需要注重加强学生听说读写技能的培养 就这四者来说,学生的语文阅读能力是学生语文学习能力的重要表现之一 因此,语文教师在语文教学过程中,需要丰富学生的阅读内容,提高阅读质量,促进.
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