论文工程*教育的中国本土化诉求，本文是工程*有关论文如何写与本土化和工程*教育和诉求相关本科论文怎么写.
摘 要：工程*教育在中国走过的将近２０年的发展历程,也是一个寻求实现本土化的过程.工程*教育本土化的缺失,源于与所处文化背景的适配性不高、适宜性不佳和适用性不强,表现为：工程*教育理念认同的本土化进程任重道远,教育理论建构的本土化尝试举步维艰,教育实践应用的本土化努力事倍功半.工科学生*素养的培育仰仗中国工程*教育的大力推进.中国工程*教育,可以借镜“西学”,但必须超越“以西释中”,实现本土化诉求：一是发挥包括政府、高校和工程行业在内的诸多利益相关方的协同作用；二是增进中西学界双向的知识交叉与平行平等的学术交流,实现面向本土问题的理论创新；三是要达到“横向贯通、深度融合” 的目标；四是提升学术社群本土化意识的自我觉知；五是打造扎根传统文化的工程*教育新模式.具有本土问题意识,扎根本土文化传统,深入本土教育实践,方能实现真正的本土化创造.
关键词：本土化；工程*教育；西方文化本位；工程*体系重构
一、问题：中国工程*教育本土化诉求何以存在
重视工程*教育是当前全球工程教育的共同发展趋势.西方工程*教育界普遍赞同工程*的教育目标, “不是教学生什么是对、什么是错,什么是好、什么是坏,而是教会学生针对这些事情如何做出合理的决策.”［１］纽伯里（ＢｙｒｏｎＮｅｗｂｅｒｒｙ） 将其具象化为“知、意、情” 三大类目标：知识目标、理智目标、情感目标［２］,而戴维斯（ＭｉｃｈａｅｌＤａｖｉｓ） 将其概括为四个方面：提高道德敏感性；增进职业行为标准了解；提升*判断力；增强*意志力［３］.中国工程*教育的诞生,以１９９８年肖平在西南交通大学开设工程*课程并出版《工程*学》教材作为重要标志,其后,学界对于国外工程*学理论成果和实践经验的译介逐渐升温,时至今日,国内工程*教育的理论创新研究渐热,教学实践在理工科院校方兴未艾,学术社群日渐壮大［４］４７.同时,工程*教育在中国尚未树立起“明确、自立、自觉” 的教育理念,“不自信和不自知” 引发一系列亟待解决的难题：学科定位上的不够明晰,造成工程*教育处于被忽视或轻视的边缘化地位［５］；教育实践上的内驱不足,导致工科学生就职业行为对社会、对公众、对环境、对未来所应负有的社会责任、道德责任不够重视［６］；教育环境上的外因牵制,使得课堂在主流经济中心话语下难以就工程的道义问责形成具有人文关怀的*情境和协商氛围［７］.总体上,目前国内工程*教育主要存在六个方面的问题：一是相关体制及政策尚待完善；二是道德理论教学与工程*实践及学生长期职业发展屡屡脱节；三是*教育关注对象过于单一,学生主动接受的意愿不强；四是强调工程*知识的系统性讲解,缺乏与学生现有道德水平相适应、层次明晰且相互衔接的道德养成规划；五是专任教师缺乏,授课教师群体“去工程化” 现象严重；六是将工程*学开设成通识课程效果不佳, “陷入了知识化误区,遮蔽了通识精神”,将其融入专业课程教学又未能发挥“间接的道德教育” 应有的作用.［４］４９
教育是养成人格之事业［８］４０７,是人类自由发展的保障［９］,是必须本土化的民生大事.本土化就是考量自身文化传承与社会条件,同时深入评估他国发展经验的得失,做选择性的借镜［１０］６９.“借”重点考虑别人“有什么” “是什么”； “镜” 强调反观自我,考虑到别人为什么会“有什么、是什么”,“我们为什么借、为什么这样借” 等问题［１１］４.欧美研究学者带有历史目的论色彩的世界观以及忽视历史特定性（ａｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ） 的研究预设往往基于如下假设： “所有社会发展的进步必然是由于引进尊重个人自利动机与自由意志的‘新’机制,任何社会发展的瓶颈都必然是根源于抑制个人自利动机与自由意志的‘旧’ 体制”［１０］６８.基于此而建立的分析架构和解释模式能否真正帮助中国学者解决各种社会问题,颇令人怀疑.正如萨德勒（ＭｉｃｈａｅｌＳａａｌｅｒ）所言［１２］６６： 不能随意地漫步在世界教育之林,像小孩逛花园一样,从一堆灌木丛中摘一朵花,再从另一堆中采一些叶子,然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物.
作为舶来品,工程*教育在后发国家面临着的发展瓶颈正是如何更好地实现本土化.各国的学术社群,如法国［１３］、德国［１４］、日本［１５］、马来西亚［１６］等,都在真诚寻找全球化背景下适合本国文化传统的工程*教育模式.工程师在法国一直被视为社会进步的推动力,法国的大学认为“概念工程师”（ｃｏｎｃｅｐｔｉｏｎｅｎｇｉｎｅｅｒｓ）［１７］作为精英阶层理所当然具有赢得公众信任的道德秉性,工程*课程的增设实属多余.苏吉哈拉（ＫｅｉｔａＳｕｇｉｈａｒａ）则认为在日本要让学生理解工程*的最有效教育模式,必须基于深刻理解美日两国在工程*上存在的两大差异：一是日本的工程*学不仅包括工程师对职业责任和*责任的理解力,而且涵盖工程师识别技术*影响的感受力；二是日本大部分工程师对企业拥有极高的忠诚度［１８］.不同国家的工程*教育者虽然在工程*和职业标准的基本原则和培养目标上大体一致,但都基于文化人类学的视野形成了自己独特的关注点［１９］.
不同于纯粹的工程*知识讲授,工程*教育是将科学理性精神人格化的过程,是帮助学生理解“为仁由己,而由人乎哉？” 这一独立精神的重要手段,兼具个人教养和文明传承发展使命［２０］.工程*教育的目的是培育“毛坯工程师”,明晰“世界上不可能存在与*无关的工程”［２１］,令工科毕业生的职业行为“具有强烈的*责任感,形成以工程*的视角和准则来处理工程活动的自觉意识和行为能力”［２２］.我国工程*教育“道阻且长”,摆在广大教师面前亟需反思的是缘何“工程*教育目标极难实现,且举步维艰？” 长期仿效与追随西方发达国家的教育实践,造成工程*教育在中国的“水土不服”,使得大量工科毕业生难以成为具有全球胜任力和竞争力的工程师［２３］２９.工程*教育须具备本土化的“研究定向”,须杜绝以“移植”代研究的惰性思维和以“西方” 为标尺的迎合思想,须鼓励学者扬弃被动的“我须如此”,转向自觉自主的“我意如此”,即自愿扎根于中国传统文化,紧扣中国高速发展中“特殊而具体” 的问题,完成实践层面上的可操作化,满土化诉求.
二、辨析：中国工程*教育的本土化何以缺失
本土化所发展出来的特质,既有别于过去传统既有的,但也不同于外来的全部面貌,而是兼具两者间某种历史延续性的脐带关系,并且基于知识的本土实践,必须考虑其所处文化背景的适配性、适宜性和适用性.
（一） “适配性不高”———工程*教育理念认同的本土化进程任重道远
当“*教育是工程教育的重要组成部分成为共识” 这一理念西风东渐时,中国学界却对这朵“异域奇葩”的本土化问题争论不休.
工程*教育本土化进程与学界对工程*教育必要性的论证研究逐渐活跃同步发展.首先从学科自身发展的必要性而言,工程*教育只是一种涉及工程实践的*教学活动,本质上属于思想道德教育的范畴,可以作为文化素质教育类的选修课开设,将工程*融入到“马克思主义基本原理概论”课的观点是本土化思考的有益尝试［２４］.虎业勤等甚至认为：“高等院校‘两课’ 教育需创新,而工程*教育即是创新之处.”［２５］其次从高校工程教育的必要性来看,１９９７年,美国排名前十的工程院校中有９所在本科教育中引入了工程*内容,为美国现代工程发展输送具备职业*素养的工程人才［２６］.２０００年,美国工程与技术认证委员会（ＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＢｏａｒｄＦｏｒＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇＡｎｄＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ）采用ＥＣ２０００认证标准,将工程*列入评价工程院校教育活动的标准之中,有效推动了工科院校普遍开设工程*课程.２００２年日本工程教育鉴定委员会（ＪａｐａｎＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＢｏａｒｄｏｆＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎ） 也要求获得鉴定的工程专业毕业生要“理解工程师的社会责任”［２７］.但是在中国,“高校重理轻文现象普遍存在,已经严重影响人们对人文科学的关注,工程*教育属于工程教育一部分,在高校并未受到重视.”［２８］最后从时展的必要性探究,一则工程*学在中国的出现与“以人为本” 理念在全球的再度兴起密切相关.杨怀中认为,人的全面发展是工科大学生工程*教育的目的和归宿.工程*教育有利于培养工科大学生遵守“以人为本”、社会公正和生态保护的道德原则和标准［２９］.二则工程*学在中国的兴起与经济腾飞紧密关联,工程建设中不断出现的*问题严重影响到工程界的声誉,社会期待工程师理当秉承良好的*道德.“工程*涉及范围广泛,在全国高等学院开展不仅十分必要,且相当紧迫.”［４］４７三则当代中国工程技术活动发展迅速,规模不断扩大, “巨工程” 具有的参建单位多、配合难度大、涉及群体广、协调任务重、信息共享难,引发工程*实践在具体情境中的两难抉择和道德冲突,但工程*教育却相对滞后［３０］,推广工作迫在眉睫.由上观之,大力推行工程*教育势在必行,但工程*教育理念如何被接纳和消化,尚需根据工程*教育“是否能够独立于各种世俗权力、独立于经济和政治权威的干预来加以判定”［３１］５６.
工程*教育从一开始进入中国就被视为“西洋景”,这决定了在中国推广工程*教育会遭遇更多阻碍.不管是高校教师群体、工科学生群体还是工程职业群体,对工程*学的“引进”都或多或少表现出将信将疑、不置可否的态度,甚至视其为“花拳绣腿” 而嗤之以鼻.是否需要接纳西方工程*教育理念及其理论体系并将其本土化的质疑和反对之声,从未间断过.
（二） “适宜性不佳”———工程*教育理论建构的本土化尝试举步维艰
从本土化的视角审视高等教育理论创新是一个永恒的命题［３２］.工程*教育的本土化首先体现在学术研究向度,但传统中国将学术与知识视为相互贯通的完整体系、将形而下和形而上打通研究、将修身养性和经世治国加以统一的“思想传统”,在西方以研究对象或研究领域为界限、以操作的“工具主义”为特征的“学科传统” 面前,难存立锥之地［１１］２.正如许纪霖所言［３３］３８６： 由于一个多世纪以来,中国的社会科学乃至人文学科受到西方话语逻辑范式的洗礼,它们已经成为我们从事学术创造活动时的“前理解”,成为我们不可或缺的知识背景和初始条件.今天的中国学者要想绕过西方的话语直接进行“本土化” 的思索和书写,就像拔着自己的头发想离开地球一样不可思议.
既然借鉴或移植西方工程*教育的经验必不可少,那就必须在“对外来文化批判的借鉴、抱孩子不必把洗澡水一起端来的借鉴” 与“对本国文化扬弃的继承、倒脏水不能把孩子一起倒掉的继承”之间做到均衡、融合,在欧美工程*教育主流典范观点之上提出反映中国人本位的观点.西方工程*教育研究在中国的本土化途径集中在三方面：一是述评,介绍、研究国外与工程*教育相关的各种理论；二是启示,做各种符合学术规范的经验主义研究；三是比较研究,找出中国经济建设中不能为国外工程*教育理论完美解释的工程*问题,再反过来以此作为对这些理论的商榷和批评之资.但是,以欧美历史经验为背景所建构的工程*教育理论体系,适用于中国社会是否有效？是否贴切？这样的学术引介使得“赶超”“接轨” “对话” “被认同” 等话语一直萦绕在学术社群的脑海之中,是否印证了曹锦清所说的“通过‘由外向内看’的‘译语’来考察中国社会的现代化过程往往无所指而强为之指、削足适履、指鹿为马”［３４］１？学界既不能满足于“外激型” 的发展轨迹,也不能走上“学术民族主义” 偏狭之路,即不以盲目追求国外学术时尚,或迎合欧美学界研究分工上的需要为导向；应独立自主地注重自身研究的学术规范和学术价值,掌握研究典范与研究议题开发上的自主性.
学界在工程*教育方面的研究尚存在理论不够成熟、评价体系不够全面、教育定位不够明确、理论与实践不接轨等问题.１９８０－２０１６年中国知识资源总库（ＣＮＫＩ） 中以“工程＋*＋教育”为篇名的期刊论文仅有１０３篇,其中８１篇来自高等教育学科（４１） 和*学学科（４０）,占比７８６％.如此偏少的学术成果,凸显出中国工程*教育的理论研究才刚刚起步,很多论文都局限于对国外工程*教育的介绍、述评及启迪,缺少原创性的理论探究.通过进一步的详细查证,上述论文的作者大多处于哲学（含*学） 领域,具有工科教育背景的作者不多,这就先天性地决定了针对具体专业领域展开*审视的教育研究成果不易产生,而这与工程*学跨学科的研究性质极不相配.
（三） “适用性不强”———工程*教育实践应用的本土化努力事倍功半
教育理论可以移植,教学模式能够借鉴［３５］,但这些“西方话语” 所针对的理论靶子、产生问题的社会制度、激发思想的文化环境、激荡人心的课堂氛围却无法简单复制.盲目崇尚西方的“课程理论” “教学模式”,以西方问题演绎出中国经验或从西方问题中推演出中国式的教育问题,罔顾本土社会发展历程所提供的丰富素材,至多达到隔靴搔痒的效果.从工程*实践目标差异的前提出发,对于同样的*议题,文化各异的研究者在研究方法、理论阐释上的偏好必定呈现出各具特色的知识创造和参差多态的教育实践.但综观近２０年来中国工程*教育的实施效果,在教育构建、教育展开、教育评价这三个环节上都不尽如人意.第一,工程*教育构建环节的本土化———基石亟须夯实.
工程*教育直接关系到未来工程师的价值取向［２３］２９.课程如何设置、师资如何建设、制度如何执行、环境如何营造,共同关系到工科学生能否深化对工程活动价值的认识,即在工程活动的内涵价值方面选择符合多数民众利益的“善” 的价值；在外延价值方面确立工程活动的整体价值、长远价值优于其局部价值、暂时价值［３６］.进而深刻理解“工程本质上是以人为对象的社会规模的试验”［３７］９７９８这一核心理念.与之相适应,工程*教育的本质,就是将未来的工程师“从自然的主观性、物欲的直接性以及无我的质朴性中解放出来,达到理性和意志的自由,从而能够自主选择并实行负责任的工程实践”［２３］３０.
教育构建环节,包括课程构建、师资构建、教育制度构建、教育环境构建等,课程设置是基石,师资建设是重点,制度执行是保障,环境营造是支撑.但是,开设工程*学课程的中国各高校,不仅在上述四个主要环节上力度不同,步调不一,而且仅仅是课程设置这一奠基石,在教学目标、内容、方式、评价四个关键步骤上也呈现出各有所好,各自为政的混乱态势.师资队伍水平在“量”的扩张和“质” 的提升方面整体堪忧：部分任课教师单单凭借自己对于西方工程*教育的理解确定讲什么、怎么讲,极少考虑学生的接受度；有些教师缺乏工程背景,教学内容空洞无物,教学效果乏善可陈；有些教师根本意识不到工程*教育需要进行本土化的尝试.更尴尬的是,工程*学课程往往被设置为通识课程,极易由于“教的不重视／不到位、学的不重视／不投入、与课程体系脱轨、非专业即科普” 而变成通识“吹水课”［３８］.由于高校对于工程*教育的理念接受度尚待提高,故制度建设和环境营造基本上处于起步阶段.就算是努力推行本土化的教师,也会受制于中国工程界的整体发展水平以及整体社会风气的变迁.例如,学习工程社团制定的*章程是工科学生必须接受的*教育内容,也是欧美国家工程*案例教学所仰仗的重要教学资源.但中国有代表性的工程社团到目前为止,没有一个职业社团有自己的*章程,这就导致高校教师只能宣讲和借鉴发达国家已有的工程*章程进行教学,无法以中国话语强化工程*规范的针对性,引导学生去思考在章程及规范的指导下,个体应当如何成为一名负责任的工程师.再如,对于“” 问题的探究,教师必须清楚告知学生中国“个人－家庭－社会”模式的社会结构使得“家文化” 影响到社会各个层面［３９］,工程师是否实施“” 这种极易惹祸上身的善举,“以家庭为重” 以及集体主义至上成为重要的考量因素, 这和西方“个人－社会”两级模式的社会结构以及个人主义至上的文化背景相去甚远,在教导学生从业后如何处理困境时,教师不能简单移植西方语境下的思维模式和行为指南.
第二,工程*教育展开环节的本土化———过程亟需转变.
教育展开环节,包括教学、课外活动、团队活动、学校管理等.美国工程*教育的方法丰富多样,除开常见的传递策略（ｄｅｌｉｖｅｒｙｓｔｒａｔｅｇｙ,包含教学团队集体授课的团队教育模式和设定专业老师的单独课程模式）和教学策略（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｓｔｒａｔｅｇｙ,以案例教学法为主） 之外,大量采用在线课程、研讨会、讲习班以及学生和导师之间的一对一互动.新兴教育方法,如角色扮演、互动教学、在线*游戏、问题式学习、工程师和校友的参与、使用校友导师、在工程项目中学习等,也渐次开花［４０］.中国高校一直在努力引入并尝试多元化的教学模式,踏实而坚定地推动高校工程*教育的本土化进程.不足之处在于“来自教师的刺激和控制是太多了”［４１］,生搬硬套、照本宣科、强行灌输的现象亟待改善,必须跳出崇高的道德说教或单纯规范的灌输,而是着眼于培养未来工程师社会责任的目标［２３］３０.塞尔弗（ＤｏｎｎｉｅＪ．Ｓｅｌｆ）１９９８年提出了在工程*中可以采用非形式推理的方法处理所遇到的工程*问题,并将非形式推理的方法应用于工程*的教学中［４２］.但如果教师不考虑中国学生的思维特质和知识存量而滥用此法,则效果适得其反.此外,教师在案例教学时通常采取“他者”视角,在辨析*问题时力图塑造客观公正的形象,重点落在将工程师视为“职业人” 的角色加以评述,不仅忽视工程师作为“普通人”的情绪与情感,而且漠视工程师作为“社会人”必须应对的文化因子,如“差序格局” 等.这种教学模式使得学生在情绪救助和冲突管理上出现认知不协调,进而导致“大学课堂寂静得令人可怕”［４３］９１.
第三,工程*教育评价环节的本土化———结果亟待校验.
教育评价环节,包括学生评价、教师评价、课程评价、教育管理评价等.工程*教育方法的多样性引发了关于教育方式优劣的辨析以及教学效果好坏的争论.宏观视野关注工程*教育“对实现人才培养目标有什么贡献,以及这些贡献的大小.”［４４］中观视野主要考量通识课与专业课在课程目标之间是否相互关照构成体系,而非杂多泛漫.［４５］微观视野则更加强调各种教育方法的有效性评估,其中交互性被视为重要的评价指标［４６］.*教育必须采用结合学生的方式,使学生实现与同龄人互动,并协同解决挑战性问题,否则不仅扼杀学生对于*课程的学习兴趣,更延缓工程*教育本土化的速度.工程*教育本土化效果的不佳,导致学生错误地将工程*教育视作对工程师个体品行的不够信任和对工程共同体整体利益的严重伤害.［４７］国内关于工程*教育评价体系构建的方案尚不完善,相关研究成果也较少.孙秀桂等提出的工程*教育评价体系仅在理论上从教育条件、教学过程、教学质量三个方面展开,尚无实践推广.［４８］在教育评价环节, “西方中心化” 较为严重,表现在三个层面：以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于现代化进程中的中国工程*课程实践；以西方发达国家的实践模式和评价标准来判定有中国特色的工程*课程的效度与信度；以与西方发达国家差距较小的个别都市、以世界排名极为靠前的个别中国高校的工程*教学水平和教育需求作为普通高等院校的“基准门槛”.总之,国内对工程*教育的整体评价尚处于发展的早期阶段,对于“学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要”［４９］这一理念的落实,还有更长的路要走.
三、对策：工程*教育的中国本土化诉求何以守护
工程*教育本土化的提倡,与学术国际化目标并不矛盾.本土化不是对外来工程*知识与实践单向度的吟咏体悟,而是在“扬弃” 基础之上钩玄提要,构建基于国情的本土化工程*理论体系,从而达到应用、完善甚至反哺的良好效果.第一,工程*教育的本土化,需要各利益群体发挥协同效应,不能仅仅依靠高校的自动自发.既要发挥政府的主导作用,重视顶层设计和长远规划；又要基于行业需求驱动,构建制度保障,做到规范有序、健康发展；还得激发工程共同体的职业认同和道德自觉,从遵循职业*章程的视角倒逼工程*教育的本土化变革.教育理念具有文化属性,只有在一定的文化传统中才能得到恰当而充分地理解［５０］.从国家层面,推行工程*教育理念,既要达到产出“人文化成的负责任的人和公民”,更是启动文化自觉地对未来社会的建构.２０１２年７月,中国工程教育认证协会修订的工程教育认证标准规定,所培养的毕业生必须达到以下要求：具有人文社会科学素养、社会责任感和工程职业道德.认证标准为工程*教育指明了方向,一定要从制度层面充分发挥工程专业教育认证在工程*教育方面的作用.中国*学会的网站专门开设了道德实践版块,供学界同仁和业界同事交流探讨.２０１４年我国工程专业学位研究生教育指导委员会决定启动工程*课程建设,虽然迄今为止尚未提出工程*教育作为必修课单独开课的要求,但清华大学对此做出快速回应,规定从２０１４年９月开始,清华研究生新生至少要选修１６学时的学术规范或职业*课程.
第二,工程*教育的本土化需要基于中国国情的理论创新,以消除外来文化与本土文化不相融合的冲突以及外来文化浸透下本土文化被融化、被改变、甚至丧失的焦虑.适宜的创新路径有两条：第一条路径是“工程*教育在中国”,即基于本土实践和世界性视野的中层理论建构,费孝通的乡土中国理论、陶行知的“生活教育” 思想之提出就是中层理论研究本土化的成功先例［５１］.针对案例教学中学生难以获得让其怦然心动的道德理由以及欣然接受的思维取径,何菁等提出“将场景叙事方法进行教育学转换”的创新方法,将“叙事”赋予方法论的意义,结合工程实践的“场景”,通过代入职业角色特定的道德心理、生活情境和社会角色,使学生真实体验在实际工程活动中“我”“你” “它” 之间的联系和相互作用, “亲身” 感受作为“职业人” 的工程师面临的道德两难［２３］３２.这就是极好的本土化尝试.第二条路径是“中国大学的工程*教育”,即基于中国古代工程*思想的本土理论挖掘.我国传统文化中包含了许多能为工程*教育所接纳、消化的思想养分,甚至有些西方理论正是得益于“东方转向” 的启迪,这是实现工程*教育本土化的重要文化基础,既增强了国人深度挖掘本土文化的自信,又完成了对某些西方现代思潮的“祛魅”.前者如,工科学生*素质的培养,倘若沿用中国传统文化中的“学不学” “行不言之教” “为学日益,为道日损”等教育思想,发扬光大“以道驭术、道技合一”的匠人精神,既能避免西方教育界运用科技理性把课程与教学的技术化演绎到极致的“匠气沉沉”,又能使受教育者体悟到自然生长、自由发展的“生气勃勃”.
第三,工程*教育本土化的提倡,要达到“横向贯通、深度融合” 的目的———既要提升学术共同体内部对话的深度,更要拓展与社会其他领域对话的广度.本土化必须借力于与其他学科对话深度的不断提高,以促进学术观点多元化与包容性的成长.工程*教育与工程学、*学、社会学、生态学、心理学等学科具有密切关系,应充分“借助”这些学科来夯实自身发展的学科基础,但这种“借助” 必须立足于工程*教育独特性发展的自身特点来进行.学科交叉是工程*教育整体化发展与进步的重要推动力量.工程*的宏观转向促使着工程学科和非工程学科走向交叉融合,从而使得工程*教育创新发展呈现三大特征：微观工程*教育、中观工程*教育与宏观工程*教育并存；多元性与开放性的工程*教育趋势并存； “自上而下” 的概念、规范的理论教育与“自下而上”的工程案例教育并存［５２］.仅举一例,案例教学的素材选择应当兼顾国情：从仅关注国外重大工程实例到注重中国古今“超级工程”；从仅关注灾难性案例到注重“良善工程”；从仅关注微观层面的案例到注重宏观层面的案例.鉴于美国高校单独设立工程*学课程的实效性越来越受到学生群体排斥和其他专业课程教师非议的双重不利影响,中国高校更应当考虑将*抉择的养成教育结合或融入到相关专业学习之中,采用“隐性课程”的方式完成工程*教育的“附学习” （ｃｏｎｃｅｍｉｔａｎｔｌｅａｒｎｉｎｇ）,［５３］ “载道”和“渗透” 作用会更加明显.在融渗式工程*教学中实现“知情意行”的统一,［５４］既能促进教师更好地实现“传道、授业、解惑”,防止过度强调“以学生为中心” 的教育观,又能帮助学生将道德实践的经验内化,杜绝非指导性教学法“把教师由教学过程中的设计者、主导者、管理者的地位降为学生学习中的‘侍者’地位”［５５］的尴尬.
第四,学术自主性的建构和维持殊为不易,但失落和沦丧却易如反掌,这种反差决定了学术工作者体验到的主体艰难和主体紧张持久、强烈.［５６］中国知识分子自古以来就有“为天地立心,为生民立命”的人文传统,这就要求学术社群在工程*教育本土化事业中必须存养、凝聚和扩充“人能弘道,非道弘人” 的主观能动性.高校教师的专业素养结构由“应知”的专业知识、“会做” 的专业实践、“愿持” 的专业质量组成［４３］９２.学术社群的成员必须深入对本土社会的人文关怀,省思自身知识活动的实践目的,主动从宏观视角调整研究方向与理论取向；学术工作者要建立主体性认知,要意识到自己与本土社会存在着不能逃离的必然性关系,努力消除由于文化惯性所熔铸的思维定势的影响,在主体认同、社会角色定位、终极关怀等方面都有别于西方研究者；学术共同体要高度重视建立学术发展的自主性,逐渐完善研究人才培育机制,寻求与追随值得仰望的学术榜样.
第五,工程*教育的本土化建构就是不断“去西方中心化”的过程,要时刻警惕以西方文化为本位来界定议题与分析现象的迎合姿态,要随时留意“附庸于西方文化霸权、沙化着民族个性尊严的趋同心态所带来的放逐本土化”［５７］.随着“中心－边缘” 结构的打破,以美国为代表的西方工程*教育模式将被齐头并进的多元模式所取代,中国学界迎来以中国传统哲学中“和” 的思想重新打造工程*教育新模式的大好契机.教育者应当强调启智与育心并重,使学习者逐步具备文化多元意识和宽容文化多向性的情怀,具有和而不同、有容乃大的文化精神,引导学生从“器物” 复归为灵肉统一的“完全之人”［５８］.一是对不同国家工程*教育体系差异性给予尊重,以批判的理性主义精神和健康姿态对待“西学”,追求学术本土化的目标与追求知识的普遍化价值并不矛盾［５９］.二是注重对中西方工程*教育体系的相互关联和彼此关注,并在这一互动关系中寻求和谐共生.三是要有世界性视野,中国学界应当在国际学术期刊和学术论坛上高质量地多发声,以逐渐消解西方学者在工程*学上的文化霸权.四是要从思想上牢固确立工程*教育的本土化意识.五是珍视传统文化的价值,要从课程内容与教学上切实加强本土知识尤其是中国古代工程*思想的整理与传授,强化研究者对传统与现代中国社会的文化诠释能力与文字掌握能力.六是重新认识和理解“中学为体、西学为用” 的教育借鉴思想,必须尽量拉长自己研究视野的历史纵深与比较视野,激扬并培育工程*教育本土化过程中的文化自信.
第六,工程*教育的本土化诉求必须建构具有中国特质的教育目标,帮助学生在循序渐进的过程中逐步习得*问题解决能力.经济浪潮的冲击使得工程*教育目标的设定遭遇层层阻碍：中国社会人际关系所遵循的“涟漪模型”,导致关系、人情和面子内含的“把人当作手段而不是目的”的行为方式,对*原则构成极大挑战；中国传统文化对“工程” 一向有贬斥的倾向；社会转型影响人的信仰及价值体系的转变,增大了工程*教育共同体良性发展的难度.工程*教育目标针对学生道德发展的不同境况随机切入*问题,而工程*问题包含微观、中观、宏观三个层次,不同层级的*问题引发不同的教育考量.微观问题涉及工程师对违规的担忧和对惩罚的恐惧,中观问题涉及工程师对于专业*的职业认同,宏观问题注重工程师对于工程良善的辨析和公众福祉的考量.借鉴传统德育的“明知” “创情” “炼意” “践行”,将工程*教育目标设定为层层递进、浑然一体的四个层次［６０］：
最低限度目标为唤醒学生的道德敏感性,辨惑厘正以建构*意识,使其在身处复杂情境时,不存恐惧心；尚可接受目标为激发学生的道德勇气,修德立身以承担社会责任,使其在遭遇两难抉择时,不忘羞耻心；实际需要目标为提高学生的道德决断力,修德立身以实现*自觉,使其在面对价值冲突时,不昧良善心；最优期望目标为鼓励学生道德实践,力学笃行以助推工程向善,使其在遭遇两难抉择时,不失慈悲心.
四、结 论
道德意识的强弱和道德判断能力的高下对个人行为影响极大.帮助工科学生理解工程*并乐于追求道德自觉,培养学生具有“敬天” “爱人”“惜物”“识我”的素养［６１］,这是工程*教育的核心目标.工程*教育属于道德引导、价值承诺、良善期许和正义传播的教学活动,本质上是“道器合一”“道在器中” 的工程教育［６２］,是一种科学教育与人文教育交叉、融合的教育.工程*教育本土化议题的重要启示在于两方面：一是提醒来自中国社会与文化背景的学者：熟悉国外工程*教育的最新进展,不是为了做出符合常规学术范式的中国经验研究,而是应该给予更高的自我期许,提出兼具本土性、国际性、历史性视野的独立研究.其要义体现为：学界须从最本源处对于指导自己教育实践行为的研究假设、隐含价值、思维模式、学术*进行自愿省察,对于自己知识创造活动的社会意涵（ｓｏｃｉａｌｒｅｌｅｖａｎｃｅ） 展开自主省思,对于学术交流所能实现的促进社会沟通、启蒙社会大众与改造社会结构等功能施行自觉省视.二是面对文化权力和政治权力的双重挤压,研究者必须随时警觉逢迎心态的侵袭.这是因为［６３］：
在社会科学场域内部处于掌握智识资本相对弱势的研究者,趋于在其“研究” 中通过简单地迎合那些与其他各种场域需求相吻合的学术制度而达到与其他场域的（尤其是社会场域和经济场域） “契合” 关系,他们的这种实践活动最终侵蚀了他们自身所在社会科学场域应有的自主性.
中国工程*教育既要对外来精髓含英咀华,更要力求在本土化方面探骊得珠,唯此方能助推工程*教育交流的双向化.总而言之,中国工程*教育必须具备本土化的研究定向（ＩｎｄｉｇｅｎｏｕｓＡｐｐｒｏａｃｈ）,增强在本土社会的应用性,形成具有本土特色（话语表达方式、价值理念、教育和实践路径等等） 的理论体系,最终完成从“工程*教育在中国” 到“中国大学的工程*教育”的重要转变.
归纳上文,本文论述了关于对不知道怎么写本土化和工程*教育和诉求论文范文课题研究的大学硕士、工程*本科毕业论文工程*论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
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