论文核心素养视野下课堂边缘人的形象刻画和转化路径，该文是视野相关硕士毕业论文范文与课堂边缘人和核心素养视野和转化路径相关专科开题报告范文.
［摘 要］从核心素养视野出发对课堂
边缘人进行审视,发现课堂边缘人是集体活动的“责任逃避者”、学习参与的“自我贬低者
”、班级融入的“被排斥者”、问题解决的“思维受挫者”.基于核心素养下“责任担当”
“健康生活”“实践创新”“学会学习”的基本理念,课堂边缘人的转化路径有：增强学
生的责任感、注重教师积极期望、建立课堂学习共同体、提升学生的问题解决能力.
［关键词］核心素养；课堂边缘人；形
象刻画；转化路径
［中图分类号］G632.4［
文献标志码］A［文章编号］1674
-6120(2017)12-0102-05
教育的发展离不开对人的关注和培养,但在现实课堂教学中,有一类学生常常被人忽略,游
离于课堂教学之外,我们称之为“边缘人”.“所谓课堂教学中的‘边缘人’,是指在日常
课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘,或者因自身原因（心理、性格、身体状况等
）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体.”［１］核心素养
倡导每个学生应具备适应发展需要的必备素养.通过寻找课堂边缘人与核心素养的契合点,
不仅能进一步厘清核心素养的相关机理,而且能促进课堂边缘人核心素养的培育.
一、核心素养对课堂边缘人的引领
核心素养虽然是个体实现自我发展和社会发展的关键素养,但是集中体现了知识、能力、态
度的有机融合,折射出全面发展的教育观,它是素质教育和三维目标体系等的拓展延伸.核
心素养的思想内核可以概括为三个方面：第一,从“基础”到“核心”
,更关注学生的个性化发展.素质教育强调两个“全”,一是面向全体学生,二是全面提高
学生的基本素质,体现了教育的全面性和基础性.核心素养虽然也是面向所有学生,但它是
素质教育的具体化,将学生的个性发展根植于中华民族优秀的文化土壤中,有利于学生在继
承和弘扬主流价值观的基础上追求个性发展.第二,从“素质”到“素养”,更注重个体主
观能动性的发挥.“素质”侧重于自然属性,具有差异性和相对稳定性,它为个体的发展提
供了物质基础,但不能决定人的心理状况和发展水平；而“素养”强调的是通过训练和实践
获得的技巧或能力,更多的是受后天因素的影响.［２］从已经确定的核心素养框架
来看,每个板块都更侧重于对“人”的关注,也就是把学生看作具有发展潜能的完整意义上
的独立个体,注重学生的生命发展历程和体悟过程,从而为提高学生的积极性、主动性和创
新性创造条件.第三,从“基本能力”到“终身价值”,更重视学生的可持续发展.在以往
的教学活动中,“双基”是衡量学生能力高低的重要标准,但在此理念下培养的学生无法适
应社会的发展.因此我们看到了从“双基”到“三基”再到“四基”的变化.核心素养在秉
承学生发展基本能力的基础上,以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向.［３］
在核心素养的六大板块中,每个板块都有对学生世界观和方法论的渗透,或是对学科思维、
问题解决意识的培养,或是对他人及社会的关注,［４］无不彰显出可持续发展的理
念.而课堂中的“边缘人”由于远离教学活动中心,导致学生的发展需求无法得到关心和满
足,核心素养的培养更是难上加难.因此,加强对核心素养视野下课堂教学“边缘人”的审
视显得十分必要.一方面,核心素养为课堂教学育人指明了方向,在关注每个学生全面发展
的基调下,通过核心素养引导课堂边缘人关注内在要求,确立课堂学习基本策略,从课堂中
逐步找到与其发展相关的切入点；另一方面,学生核心素养的养成需要以课堂学习为纽带,
通过课堂学习逐步克服“边缘人”状态,进一步促进核心素养的发展,有利于为核心素养的
具体落实奠定基础.
二、核心素养视野下课堂边缘人的形象刻画
根据《中国学生发展核心素养》［４］的相关内容和课堂观察结果,对核心素养视野
下的课堂教学“边缘人”形象进行刻画,主要表现为以下几个方面：
(一)集体活动的“责任逃避者”
在班级授课制占主导地位的大背景下,开展集体活动具有独特的优势和作用.不仅能培
养学生的集体归属感和责任感,而且能促进学生个体思维和能力的发展.随着基础教育
改革的进一步推进,小组合作成为集体活动的缩影,备受大家青睐.然而笔者在观察中发现
,真正组织和参与小组活动的几乎都是固定的活跃者,而大多数边缘学生充当的是“逃避者
”的角色.这与核心素养倡导的“责任担当”背道而驰.这里的“责任”既包括宏观层面的
家国情怀,也涵盖中观层面的人际交往,在课堂教学中则表现为微观层面的小组合作,反映
出一种对自己、他人、社会的积极担责态度.总的来看,边缘学生的“逃避”分为主动逃避
和被动逃避.前者指的是“边缘人”由于自身的责任意识缺乏或能力欠缺等原因,主动逃避
小组合作中的各种任务,表现出无所事事、心不在焉的状态,即使在指定任务面前也会临阵
脱逃；后者指的是“边缘人”由于受小组成员的歧视或排挤,被迫远离课堂活动中心,而这
种情况又进一步加剧了边缘学生的“边缘性”,使其成为一个真正的“责任逃避者”.
(二)学习参与的“自我贬低者”
个体的健康生活离不开对健全人格的塑造,其中自我的合理定位是基础.核心素养注重对学
生健康心理的引导,可以概括为自我认知和自我管理两个方面.前者表现为学生对自我的合
理定位和对生命的积极认识,后者表现为学生自我规划的意识和能力.课堂教学中的“边缘
人”由于存在自我认识偏差、自我效能感较低等原因,往往表现出“自我贬低者”的形象.
这种“自我贬低”不仅在学习基础较差、学习能力欠缺的后进生中广泛存在,而
且也包括一些学习成绩优异的学生.前者由于自身原因跟不上课堂的节奏,再加上教师的关
注较少,很容易出现“破罐子破摔”的心理,觉得自己一无是处；后者虽然具备一定优势,
但由于独来独往、沉默寡言的性格,不愿和教师主动交流,习惯将自己封闭在一个无人注意
的小角落,他们渴望被关注却又表现出不屑一顾,是一种高傲的“贬低”.
(三)班级融入的“被排斥者”
学会学习是当下每个人应该具备的重要素养,而人是社会中的人,社会性是人的根本属性.
“独学而无友,则孤陋而寡闻”,班级作为教育活动的重要群体,对于促进学生个体社会
化、增强自我教育能力具有重要作用.核心素养倡导学生形成“乐学善学”的意识和能力,
其中既包括自身对学习的浓厚兴趣,也包括在教师指导下形成良好的学习习惯和方法.课堂
教学中的“边缘人”由于自身因素和外界的影响,在融入班级时感到困难重重,最终变成“
被排斥者”,主要表现有两点：一是课堂话语权被剥夺.虽然“以生为本”的理念受人
瞩目,但在真实课堂教学中,师生互动仅仅局限在教师和部分学生之间.一方面,边缘学生
就算知道答案也保持沉默,他们害怕自己的表现招致同学的嘲笑；另一方面,教师为了保证
课堂教学顺利进行,很少给边缘学生展现自我的机会.二是行为表现难以被接纳.研究发现
,部分“边缘人”伴有多动症和注意力集中障碍,有时在课堂中难以控制自己的行为,表现
为突然情绪激动或者一直开小差,受到班级成员的排挤和非议.
(四)问题解决的“思维受挫者”
问题意识是创新能力培养的先决条件,而学生时代是思维发展的关键时期.《中国学生发展
核心素养》对情感层面的问题解决意识、能力层面的问题解决思维做了要求,进一步明确了
新时代对学生创新精神和实践能力培养的目标.［４］部分课堂教学中的“边缘人”
在思维品质上表现不佳
,一方面与自身的先天条件有关,如少数学生家庭中有遗传病史,另一方面也受教师课堂教
学的方式、风格等因素的影响.具体来说,边缘学生在问题解决思维上的“受挫”表现为两
个方面：一是思维的批判性不够.“边缘人”在课堂教学中的独立思考意识欠缺,习惯于依
附他人的回答,表现出从众的心态.二是思维的系统性不够.“边缘人”由于自身学习基础
薄弱,很难在新旧知识之间建立联系,特别是通过已具备的条件解决新环境中的问题.
三、核心素养视野下课堂边缘人转化路径
虽然课堂教学中“边缘人”的存在不利于教学公平的实现,但是“边缘人”当下的处境并不
是他们永恒的状态.学生作为完整的独特个体,其发展潜力是不可估量的,因此课堂教学“
边缘人”具有发展性和可塑性.另外,核心素养中“素养”二字强调了后天学习和训练的重
要性,倡导个体主观能动性的发挥,注重个人发展和时展的和谐统一,这也为课堂教学
中“边缘人”的转化提供了新思路.结合核心素养下“责任担当”“健康生活”“学会学习
”“实践创新”的基本理念,提出以下“边缘人”转化路径.
(一)增强学生的责任感是基础
责任感是个体对自己、他人乃至社会等用于承担责任和履行义务的一种自觉态度.它对于个
人发展和社会稳定具有重要意义,因此学校教育也越来越注重对学生责任感的培养.“边缘
人”由于自身和外界的原因,在课堂教学活动中容易出现逃避现实的情况.基于此,教师可以从两个方面进行调控：一是加强对小组内人员的协调和监督.教师要事先
明确每个小组人员的分工情况,提醒小组长和成员之间相互监督,并通过个体抽查、小组汇
报等方式了解学生的参与情况.二是增强对小组内学生的细化指导.小组分工的不合理和同
学之间的不理解都有可能加剧学生“边缘化”的现象,因此教师首先要加强对学生协调组织
的指导,根据学生的学习情况匹配任务的难易程度,鼓励学生相互之间形成团结友爱的学风
；其次要关注“边缘人”的参与情况,从易到难引导他们逐步克服心理障碍,体会到合作和
进步的乐趣.
(二)注重教师积极期望是关键
“皮格马利翁效应”指出赞美、信任和期待具有一种正能量,它使人感到获得了社会支持,
从而转化为积极向上的动力,努力实现自身的价值.而“边缘人”在课堂教学活动中往往
有自我效能感低、害怕失败、存在感弱等表现,导致学生缺乏参与课堂教学活动的主动性,
这就更需要教师给予他们积极期望.
不过,积极期望的运用不是盲目的,需要教师坚持以下原则：一是长期性原则.教书育人本
来就是一个长效性事业,“边缘人”作为较为特殊的群体,更需要教师长期的关注和耐心
引导.因此,教师在对学生进行指导时,切不可操之过急,否则容易弄巧成拙.首先,要在
情感上加强移情性理解,与学生产生精神上的共鸣,深入了解学生的具体情况；其次,从细
节入手增强学生的自信心,例如培养学生良好的学习习惯、从优势学科或活动进行迁移等.
二是灵活性原则.“边缘人”囊括了不同发展层次的学生,因此教师提出的期望也要因人而
异.首先,教师要熟悉不同“边缘人”的基本情况,例如知识基础、兴趣爱好、优缺点等
；其次,教师要根据学生的发展情况合理评价,例如基础知识薄弱的学生有进步要及时表扬
,而不能以全班发展水平一概而论.三是适度性原则.实践证明,过高或过低的期望都不利
于学生的发展,因此教师对学生的积极期望也应该保持在适当的水平.根据维果茨基的最近
发展区理论,教师的积极期望也应该介于学生已经达到和可能达到的水平之间.基于此,教
师可以根据“边缘人”的学习情况,将期望分为基础性期望和发展性期望.
(三)建立课堂学习共同体是核心
学习共同体由学生和教师共同组成,通过完成共同的学习任务,促进成员的全面发展.它强
调人际心理相容与沟通,在学习中发挥群体动力作用.课堂教学中的“边缘人”无论是在共
同愿景的建立上,还是在平等对话的协商上,都处于劣势地位,因此更需要教师进行有意识
的引导.
具体来说,一是学会等待,促使学生主动融入教学群体.“边缘人”由于自信心不足、基础
知识薄弱等原因,在表达交流时会遇到一些障碍,这时候就需要教师耐心倾听并及时鼓励.
在执教小学三年级英语中的“How old are you？”时,课前教师带领学生复习“How many
…？”句型,一位基础较差的学生将“books”说成了“box”.教师微笑着对这名学生说：
“你能主动举手发言就是一种进步,别着急,老师和同学们都相信你能读得更好！”在教师
的耐心指导下,这名学生读得越来越好,全班爆发出雷鸣般的掌声,他的脸上也洋溢着灿烂
的笑容.二是学会理解,引导学生相互交流与合作.“边缘人”喜欢沉浸在自我世界中,不
时会出现一些异常举动,需要教师合理看待.在小学四年级的科学课上,教师引导学生观察
自己的身体时,后排的一名学生突然兴奋得大叫起来.教师并没有慌张,而是和蔼地说：“
看来我们有同学已经发现了身体的奥秘,那就请你和身边的同学交流一下自己的想法吧！”
这样既缓解了教学气氛,又加强了学生之间的互动.
(四)提升问题解决的能力是重点
心理学认为,问题解决是由一定的情景引起的,按照一定的目标,应用各种认知活动、技能
等,经过一系列的思维操作,使问题得以解决的过程,其影响因素包括已掌握的知识、心智
技能水平、动机和情绪、思维定势、个性特点等.而“边缘人”中大部分学生都存在知识基
础薄弱、思维品质不佳、学习动机不足等问题.
因此,需要教师注重以下方面：一是创设情境,激发学生学习兴趣.一位小学数学教师在执
教二年级复习课“万以内数的认识”时,紧紧围绕“争当商场购物小助手”的活动展开,将
万以内数的读法、写法、大小比较、近似数等知识融入生活情境,让不同基础的学生在掌握
学习方法的同时,体会到数学的趣味性和实用性.二是删繁就简,建立新旧知识之间的联系
.体积和体积单位对于小学生来说比较抽象,为了便于学生理解“体积”的概念,执教者从
相对熟悉的“空间”入手,让学生从观察土豆浸水实验到观察周围事物,感悟“体积”的实
质特点,从而逐步实现旧知到新知的过渡.三是发散思维,培养良好的思维品质.在执教“
问题解决”时,教师出示了一个“怎样租船划算”的问题,大部分学生都是采用两种方法：
可以先算包船每人要付出多少钱,再与包船进行比较；也可以先算所有人买船票要多少
元,再与包船进行比较.但是有一位平时不爱发言的学生提出,由于第一种方法有余数
,因此可以将余数再按照人均算出来,这样更便于比较.教师立即表扬了他,并引导学
生完整流畅地表达想法,不仅增强了这个“边缘人”的学习信心,而且有利于培养全班学生
的发散思维.
参考文献：
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(责任编辑：彭文彬)
总结，上述文章是一篇大学硕士与视野本科视野毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料，关于免费教你怎么写课堂边缘人和核心素养视野和转化路径方面论文范文.
参考文献：
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