论文语文阅读校本课程的多元化实践，该文是校本课程类有关本科论文开题报告范文跟校本课程和多元化实践和语文相关论文如何写.
钱泽舒1 曾春霞2
【摘 要】语文阅读校本课程作为学校学科拓展类课程中的一个分支,在促进学生多元发展,为学生未来奠基方面发挥着重要作用.从高中语文课堂教学需要和学生学习需求出发,以“多元”视角下的高中语文阅读校本课程实践为例,我们提炼出高中语文阅读校本课程的四条实施路径,即筛选拓展,增强多元文化意蕴；加工整合,拓展多元秦淮读本；实践体验,提升多元人文修养；以读促写,夯实多元创新思维.
【关键词】高中语文；阅读校本课程；多元化创新
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）83-0070-0２
【作者简介】1.钱泽舒,南京市秦淮中学（南京,211100）办公室主任,一级教师；2.曾春霞,南京市秦淮中学（南京,211100）副校长,高级教师.
语文阅读校本课程作为我校四类校本课程之一学科拓展类课程中的一个分支,在促进学生多元发展,为学生未来奠基方面发挥着重要作用.学校语文组教师结合自身专业特长,根据课堂教学需要和学生学习需求,编制了如《名著阅读》《古诗苑漫步》等语文阅读系列的校本教材,并在课内必修选修以及读本和补充材料的基础上进行扩展和深化,开发了语文阅读校本课程.语文阅读校本课程在尊重个体差异的基础上着力于发掘每一名学生的内在潜能,为学生提供更多的展示平台,培养学生的学科能力和学科核心素养.
一、筛选拓展,增强多元文化意蕴
语文阅读校本课程的内容选择,第一类是基于对课内教材的拓展延伸.主要是指教师针对语文教材中的必修内容,适时筛选增补一些相关内容,对原教材进行拓展延伸,增加知识容量.
如有教师在教授苏教版语文教材必修三《汉字王国中的“人”》一文时,因为考虑到文章篇幅比较长且结构层次的安排上都是一致的.于是教师就考虑对此文进行筛选,选择其中一个汉字及其由来和趣事作为范例,进行重点讲解,之后组织学生以小组为单位对感兴趣的汉字进行探究.这样就大大减少了对教材的讲授时间,在课内授课的基础上,与之相关的语文阅读校本课程的内容就是阅读《说文解字》一书,教师带领学生通过阅读了解书中提到的“六书”、知道汉字的由来以及演变过程、学会辨别汉字类型的方法.这样的语文阅读校本课程是语文课内学习的拓展和延伸,内容充实,趣味浓厚,激发学生进行深入探究与钻研的兴趣.
二、加工整合,拓展多元秦淮读本
语文阅读校本课程的内容选择,第二类是基于对读本素材的加工整合.对于读本的阅读和学习,不可能像课内教材那样有充分的课时保障,这需要教师精心挑选篇目.一般选择的读本选文篇幅相对短一些,内容相对浅显容易一些.在选择的过程中需要教师对相关的读本内容进行加工整合,以一篇文章为主选择一条主线（主题）将与此相关的几篇文章串联起,以此来扩充课堂阅读容量.
如有教师在带领学生阅读必修一读本时,受到当时G20杭州峰会的启发,便想借助现有的素材带领学生深入了解杭州这座城市的文化底蕴,于是教师就以“最忆是杭州”为主题串联起了必修一读本上的三篇文章：《湖心亭看雪》《晚游六桥待月记》《黍离》.教师引导学生将从主课文《湖心亭看雪》中领略到的西湖迷人的冬景及感受到的张岱内心深重的亡国之痛、故国之思,与辅助课文《晚游六桥待月记》中西湖旖旎的春景和《黍离》中强烈的故国之思进行相互勾连照应.教学时在古典音乐《琵琶语》的渲染下,学生在课堂中通过观赏西湖、吟诵西湖、描画西湖、为西湖填诗等形式来感受杭州这座城市,课堂中每一名学生都能根据自己的特长找寻到自己最擅长的方式来表达对西湖的独特感受与体验,在这里每一名学生都能收获成就感.
三、实践体验,提升多元人文修养
语文阅读校本课程的内容选择,第三类我们设计了对名著阅读的各类实践体验活动.对于名著阅读,我们倡导全员阅读,因为名著的阅读,是提升学生人文素养的重要途径.
对经典文学名著如《红楼梦》《三国演义》的阅读,我们通常是先让学生在课外进行整本泛读,在此基础上,教师会在阅读课上安排学生进行经典章节的精读,可以是先分角色朗读,进而入情入境,赏析人物形象；也可以是概括经典章节的主要内容,或就本章节内容设计一个微问题以小见大引发学生思考讨论,然后辅以经典影视资料,从文字到影像,从理性到感性,对经典章节的内容和人物进行细致的观照.课后,教师会安排相对宽松的时间让学生以小组为单位来制作名著阅读小报,小组中的每名学生都可以根据自己的特长,或绘制名著中的人物形象作为背景图案,或摘抄原著经典片段、诗词以及发表一些评论性的文字作为主题内容.通过这样的实践活动,学生更容易体会到阅读名著的快乐,以此来激发学生名著阅读的兴趣,提升学生的人文素养.
四、以读促写,夯实多元创新思维
语文阅读校本课程的内容选择,第四类我们安排了针对课外专题阅读的摘录点评活动.以阅读来带动写作,这是阅读的一个重要使命.很多时候我们发现写作时,有的学生是缺少素材无从下笔,有的学生是不会思考分析,只会堆砌材料,导致文章没有深度.
针对以上现象,我们倡导学生可以选择自己喜爱的一位作家或是一个类型的作品进行专项阅读,借鉴学习一个作家的思维习惯和语言风格,教师会指导学生选择人物传记、散文和论述文等类型的文章进行阅读；教师也会对学生的阅读摘录和对人物或文章的点评文字进行指导和评价.在实际教学中我们结合学段特点和学生个人特点,分阶段推进读写活动,让具备不同学习基础和能力的学生都能有效地夯实思维基础.例如：基础年级的学生可以做一些读书笔记,学生可以捕捉所读文章中的“美点”,摘评精彩段落,形成摘评式读书笔记,也可以选取“感点”,深入分析,形成评论式读书笔记,还可*“感点”,结合生活说感受,形成心得式读书笔记；毕业年级学生可以在评论式读书笔记的基础上再做深化,增加理性和智性多一些的品评式的感触,或者是揭示文字背后隐秘的含义道理等的探究式的文字.
高中学生阅读能力的培养,受限于高中教学时间和学生个人的阅读基础,这就要求教师在有限的教学时间和学生参差不齐的阅读基础上,最大化地用好可用的材料,多样化地寻求最有效的阅读路径.“多元”视角下,语文阅读校本课程的开发为教师提供了专业化发展和个人特长展示的平台,也为高中学生阅读水平的提升提供了载体,更为学生的多元发展提供了可能,尊重、发现、成全每一名学生的培养目标在这里得以落实.
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参考文献：
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