论文台北科技大学技职所硕士在职专班培养模式与，该文是在职方面论文参考文献范文和专班和科技大学和启示相关电大毕业论文范文.
摘 要：职教硕士的培养模式对于其培养质量的提升和保证发挥着关键作用.自2015 年我国大陆地区45 所院校首次试水职教专业硕士教育以来,尚未形成稳定、适切的培养模式.台北科技大学技术及职业教育研究所硕士在职专班培养经验丰富,培养模式独具特色,对完善我国大陆地区非全日制职教硕士培养模式具有一定的启示意义.
关键词：台北科技大学；职业技术教育；非全日制职教硕士；培养模式
作者简介：王天天,女,硕士研究生,主要研究方向为职业教育基本理论；康红芹,女,讲师,教育学博士,硕士生导师,主要研究方向为职业教育基本理论、成人教育基本理论.
中图分类号：G649.22 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）01-0065-06
2015 年7 月,国务院学位委员会下发《关于公布教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生教育试点单位确认结果的通知》,全国45 所院校入选试水教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生人才培养单位（以下简称职教硕士）.这是我国大陆地区促进职业教育发展的重要举措之一.目前,试点院校均已开展职教硕士的培养工作,相关培养方案涉及全日制与非全日制两种类型.但当前我国大陆地区职教硕士的培养尚处于初步探索阶段,其培养模式有待进一步完善.而台北科技大学技术及职业教育研究所（以下简称技职所）作为台湾第一所技职所,于1999 年增设硕士在职专班,为全台湾首设,至今已有19 年的培养历史.[1]该所培养经验丰富,培养模式独具特色.鉴于此,本文试图对台北科技大学技职所硕士在职专班的培养模式进行系统分析,以期为完善我国大陆地区非全日制职教硕士培养模式提供借鉴与启示.
一、技职所硕士在职专班培养模式的要素一般认为,培养模式包含“培养什么样的人”以及“如何培养”两方面内容.具体来说,培养模式的构成要素包括培养目标、招生选拔、教育过程和质量考核等方面.
（一）培养目标
培养目标是对“培养什么样的人”的回答,通常是指由学校来施加教育影响,使得教育对象具备所需的知识结构、技能技巧和能力素质,从而成为能适应社会发展并满足社会所需之人才.[2]台北科技大学技职所硕士在职专班的培养目标为：（1）培养学校所需之技职教学/行政中高阶人才；（2）培育业界所需之人力资源中高阶人才；（3）培育数位学习产业之中高阶人才.[3]
（二）招生选拔
招生选拔是确定培养对象的重要环节.台北科技大学技职所硕士在职专班招生简章中规定报考者需满足如下条件：取得报考学历（学力）资格后；或须为公私立机构的现职或曾经在职人员,工作年资累积满1 年以上等要求才可报名.并且报考者可以同时报考2 个（含）以上系所组.相应的招生考试分为两个阶段,第一个阶段为笔试和书面审查,第二个阶段为面试,各门考试科目满分均为一百分.其中,书面审查资料包括（明）书、自传、工作经历证明书（教师并另附教师证影本）、最近五年内的专业工作成就资料（如相关学术性论著、得奖教具作品、优良行政事迹、优良教育事迹、其他优良工作事迹、专业资格证书或其他证明个人能力的文件等）、铨叙部核发的铨审函或派令影本（若无者免附）等.其计分方式为职务经验（40/130）、工作年资（30/130）、特殊事迹（30/130）、本校合作伙伴关系单位（5/130）、自传（25/130）,各项得分总和乘上100/130 即为书面审查项目实得总分.另外,关于招生领域,共涉及技职教学/行政、人力资源、数位学习三个方面.[1]
（三）教育过程
教育过程通常回答“如何培养”的问题,一般包括培养年限、课程教学、导师指导、科学研究等内容.此处主要分析培养年限、课程体系及导师指导.
1. 培养年限.台北科技大学技职所硕士在职专班培养年限以一至四年为限（上课时间以周一至周五晚上或周六为原则）.[1]
2.课程体系.台北科技大学技职所硕士在职专班的课程包括基础必修、基础选修、核心课程以及专业选修四大类.其中,基础必修课程包括：论文、应用科技专案、专题讨论、技职教育研究法；基础选修课程包括：电脑在教育研究的应用、教育统计学（一）（二）；核心课程包括：技职教育理论与实务和技职教育史哲（二选一）、组织行为和人力资源发展（二选一）、数位学习理论与实务和数位学习策略（二选一）；专业选修课程则涉及技职教学/行政、人力资源、数位学习三大领域,具体门类详见图1.[3]
3. 导师指导.依据台北科技大学技职所相关规定,硕士在职专班研究生原则上应于入学第一学期第4 个周前按照程序选定指导教授.对于指导教授的资格,《国立台北科技大学技术及职业教育研究所硕士在职专班研究生修业要点》中作了明确规定,指出指导教授的资格认定标准包括：本校助理教授以上专任或兼任教师向本所提出研究计划构想题目,并具下列资格之一者,（1）主修技职教育或教育相关学门者；（2）向本所提出与技职教育有关之研究计划构想题目,经本所研究生学术评议委员会通过者.并且研究生可以经指导教授同意商请符合本校“硕士学位考试办法”中所列学位考试委员资格的人员担任“共同指导教授”.
关于指导方式,研究生的培养由指导教授和共同指导教授联合指导.研究生商请“共同指导教授”后如有需经指导教授同意的事项,也要征得其“共同指导教授”的同意.此外,该所要求研究生指导教授、共同指导教授中,至少须有一人主修技职教育或教育学门.[4]
（四）质量考核
质量考核是以培养目标为依据,对培养对象的教育过程以及培养结果的一种考评.通过质量考核可以及时地监控培养质量,从而更好地实现培养目标.在此,主要探讨毕业学分要求、论文计划审查以及学位论文考试三个方面.
1. 毕业学分要求.台北科技大学技职所硕士在职专班最低毕业学分为33 学分,其中必修12 或10 学分（含论文6 学分或应用科技专案4 学分,专题讨论3 学分,技职教育研究法3 学分）；选修至少21 或23 学分,并且学生可以依据个人专长至本校其他研究所选修至多9 学分.[5]此外,技职所推行学分抵免方案,研究生可以凭借其既往职场的工作成就减免部分课程,只要经技职所测试及格,即可降低其最低毕业学分数,减免学分上限为4 学分.[4]
2. 论文计划审查.研究生可以凭应用科技创作或技术报告取代论文,且原则上应于毕业前一学期前提出论文（或应用科技专案）题目及构想,送经指导教授同意并经公开审查通过后,送所长核备.此外,论文研究计划需与技职教育有关,并且修改以一次为限.[4]
3. 学位论文考试.研究生从第二学年第一学期起,只要修满各课程与学分（除论文外）,且完成论文初稿,或提出代替学位论文的书面报告或技术报告,并征得指导教授同意,即可申请学位考试.研究生在申请学位考试时,应同时提交下列各项证明文件之一：（1）经指导教授事前同意,在国内外有审查制度之相关学术刊物或研讨会发表论著1 篇以上；（2）在学期间（自报到算起）完成下列之一：①考选部所举办国家考试录取及格（不含教师资格检定）；②获得公费留学；③通过政府机关所举办的甲级证照考试；④英文检定：全民英文检定中级（含）以上、或其他同等级英文测验通过的证明文件.其他同等级英文测验的采计,由“研究生学术评议委员会”来认定.⑤通过中等以下学校的（候用）校长或主任甄试.关于学位论文的考试形式,以论文口试为主,必要时举行笔试.学位考试成绩以70 分为及格,100分为满分.成绩不及格者,最快可于次学期申请重考,重考以一次为限.重考成绩仍不合格者,应予退学.[6]
二、技职所硕士在职专班培养模式的特色
（一）培养目标多元
台北科技大学技职所不仅培养职业学校技职教学与行政方面的中、高阶人才,而且还培育人力资源领域的中、高阶人才以及数位学习产业中、高阶人才.所有的教育都应当是面向职业的教育,所培养的人才最终都要走向职业场所,技职教育也不例外.台北科技大学技职所招生领域涉及面广,培养目标多元,并且能够做到与时俱进,凡涉及的领域皆为当前台湾人才市场所需.多元培养目标的设定,既能够拓宽该所毕业生的就业渠道,又有助于满足当湾经济社会对各类中、高阶人才的需求.
（二）培养机构专业
台北科技大学技职领域中、高阶人才的培养工作主要由该校技职所来负责.技职所作为技职教育的领航、人力资源的重镇、数位学习的摇篮”的专业研究所,能够准确地把握社会发展需求,明确硕士在职专班的培养方向,为其设计科学、系统的培养方案,为其打造强有力的师资团队,为其提供舒适、严谨的学习氛围.这种专业、统一的培养机构能够从根本上保障硕士在职专班的培养质量,从而有利于实现培养多领域中、高阶人才的教育目标.
（三）课程体系完善
台北科技大学技职所硕士在职专班课程体系完善主要体现在以下几个方面：第一,课程种类多样.其课程包括基础必修课程、基础选修课程、核心课程以及专业选修课程共四大类.其中,核心课程和专业选修课程分别包含硕士班课程与硕博合并课程.该所涉及的技职教学/行政、人力资源、数位学习三个领域共计70 门课程.第二,课程选择自由.除基础选修为学校指定的选修课程外,学生均可根据自己的需要对其他三大类课程进行自主选择.以基础必修课程为例,学生可以在“论文”与“应用科技专案”中选其一.对于核心课程来说,技职教学/行政、人力资源、数位学习三个领域的核心课程均可二选一,如技职教学/行政领域从“技职教育理论与实务”与“技职教育史哲”选其一.值得强调的是,这三个领域的核心课程均涉及硕士班课程与硕博合并课程.就专业选修课程而言,学生可根据自己的需要对各自领域的所有专业选修课程进行自主选择,只要满足相应的学分即可.此外,学生还可依据个人专长选择本校其他研究所的部分课程.这样的灵活的课程设计有利于研究生个性的养成和发展,同时也为有望继续深造读博的学生提供学习机会.第三,课程设置与能力培养相呼应.课程种类不同,学生应备能力也有所差异.基础课程通常以培养学生的一般能力为主,包括语文（言）能力、资讯素养、沟通与表达能力、思考与问题解决能力、研究能力等方面的培养.专业课程主要培养学生的专业能力,以技职教学/行政这一领域为例,该领域的专业课程所对应的专业能力的培养包含规划能力（课程规划、教学规划）、教学能力（教材呈现、教学方法、学习评量）、管理能力（班级经营、资源管理等）、评鉴能力（课程评鉴、教学评鉴）、专业发展能力（自我发展、专业成长、专业态度）等方面.[3]
（四）指导方式合理
台北科技大学技职所对硕士在职专班采用“双导师”的指导方式,即由指导教授和共同指导教授联合培养研究生.该所分别对指导教授与共同指导教授提出了严格的任职资格标准,以确保导师的能力水平.并且要求指导教授与共同指导教授中,至少须有一人主修技职教育或教育学门,以给予学生专业化的指导.另外,该所还规定,凡与研究生有三亲等内的关系者,不得担任其学位指导教授,以保证研究生的培养质量.相对于传统的导师制,这种严谨的“双导师”联合指导方式能够给予学生更为全面、系统、专业的指导,以确保培养出高质量的人才.
（五）考核制度科学
台北科技大学技职所考核制度科学,对硕士在职专班培养质量的考核既灵活又严格.在学分考核方面,该所一方面,给予学生充分的自主选择权,如选修学分的比例占总学分的65%左右,并且推行学分抵免方案,研究生既往职场工作成就经采认后,可降低最低毕业学分数；另一方面,对学分考核也作出了具体严格的要求.如该所明确规定减免学分上限为4 学分,至本校其他研究所选读最多9 学分等.这样的学分考核制度能够保证学生在自主发展的同时接受系统的课程,从而把握培养方向,确保培养质量.在学位论文考核方面,该所允许学生以应用科技专案替代论文,并且学生申请学位考试的时间较为灵活.同时,技职所严格规定学生的论文研究计划要与技职教育有关,且修改以一次为限,凡学位考试成绩不满70 分者,只有一次重考机会,若仍不合格,则需退学.
这种科学的考核制度,既能够充分发挥学生的能动性,为学生的个性发展提供充足的空间,同时,亦能确保毕业生的培养质量,向社会输送一批具有真才实学、满足市场需求、促进社会发展的中、高阶人才.
三、对我国大陆地区非全日制职教硕士培养的启示
（一）准确定位培养目标
培养目标的准确定位是课程设置和一系列培养活动开展的前提.《教育硕士（职业技术教育领域）专业学位研究生指导性培养方案（试行）》规定,非全日制职教硕士的总培养目标为培养掌握现代教育理论、具有较强职业技术教育教学实践和研究能力的高素质中等职业学校专业教师.[7]尽管我国大陆地区职教硕士增设的初衷是为了中等职业学校师资匮乏的困境,但是将培养目标局限于专业师资方面显得定位单一.单就职业学校而言,可将行政管理人才纳入培养目标,教学与管理相辅相成、互为促进,职业学校中的一些“双肩挑”人才就是很好的例证.就职业教育与企业间的密切合作而言,也应将培养企业界的技术技能人才纳入培养目标中来.也就是说,将我国大陆地区非全日制职教硕士的培养目标定位于培养职业学校专业师资、行政管理人员以及企业界技术技能人才,这是满足社会对各级各类人才渴求的需要,也是提升职教硕士培育品质的需要.此外,在实际的培养过程中,考虑到我国大陆地区职教硕士的培养涉及不同的专业领域,具体培养目标的制定应分别结合各专业的实际情况、学校的综合实力以及当地的经济基础,力争凸显学科特色和地方特色,以充分发挥培养目标的导向作用.
（二）适当规范培养机构
目前,我国大陆地区非全日制职教硕士的培养是由各个专业所隶属的学院来负责,这种安排难逃“普教化”的倾向,容易导致职教硕士培养的“职教”特色流于形式、成为空谈.据悉,不少试点专业的培养主体对何为职业教育认识不清,职业教育理论基础薄弱,对职业教育现实问题尤其是职业学校的发展情况不甚了解,对当下强调的职业精神、工匠精神也是知之甚少.从试点专业的师资储备到职教硕士培养的各个环节,职教特色体现不明.显而易见,这种情况很难实现预期的培养目标.鉴于我国大陆地区职教硕士培养仍处于试水阶段,并且考虑到海峡两岸的教育差异,短期内很难效仿台北科技大学由专门的技职所统一负责职教硕士的培养工作.为此,我国大陆地区可采取折中方式,由高校职业教育学院（或职业教育研究院、所）与各试点专业所在学院联合培养.对招生选拔考试、培养方案的制定、课程体系的构建、师资队伍的建设、培养考核评定等系列培养环节进行统一规划.联合培养旨在调动校内一切可利用的教育资源,充分发挥各培养机构的自身优势,避免单一单位培养带来的不足,从而保证非全日制职教硕士的培养质量.（三）科学构建课程体系相比台湾地区,我国大陆地区职教硕士的课程体系有待进一步完善.第一,课程总量不多且类别不够丰富.整体来看,大陆地区非全日制职教硕士培养方案中所设课程的总量与台北科技大学技职所在职专班的课程总量比例约为1:3,有限的总量限制了类别的丰富.第二,学生选择课程的自主性较小,选修学分所占比重不大,在总学分为36 或34 分的情况下选修学分仅为6 分,与台湾地区的情况相差悬殊.这样的课程设置不利于研究生个性的发展和创新能力的培养.对此,建议对我国大陆地区非全日制职教硕士的课程结构进行优化.一方面,根据各专业的专业化发展需要来增加必修课程种类,尤其是增加专题研讨类课程和研究方法类课程.专题研讨类课程的增设,旨在唤起学生学习的主动性,促进学生直觉思维、发散思维的养成,并且提升他们的语言表达能力.研究方法类课程的增设,旨在培养学生秉承严谨的科学态度,掌握规范的研究流程,得出科学的研究结论.另一方面,根据各专业的特色化发展需要来增加选修课的门类和比重,包括专业前沿性课程、跨学科交叉性课程、学科文化课程等,目的在于完善学生的知识结构,开阔其学术视野,提升其研究问题和解决问题的能力.
（四）合理改进指导方式
当前,我国大陆地区相关权威文件规定,采用校内指导教师和校外指导教师相结合的指导方式来培养非全日制职教硕士,并指出校外指导教师应为具有副高级及以上专业技术职务的中等和高等职业学校教师和具有高级专业技术职务的行业企业人员[7],旨在培养出理论与实践兼备的高素质中职专业教师.较台北科技大学技职所的导师指导方式而言,我国大陆地区非全日制职教硕士指导在校外导师的落实方面以及校内外导师的深入合作方面需进一步改进.一方面,要完善校内、外指导教师尤其是校外合作导师相应的任职资格标准,该标准应充分体现职教硕士的培养特点及各个研究方向的具体要求,以确保职教硕士指导教师具备基本素质和水平；另一方面,要制定一套科学合理的导师考评制度,明确校内、外导师的具体职责,并加强其指导过程方面的考核,以促进校内、外导师的有效沟通与配合.
（五）完善学生考核制度
我国大陆地区研究生教育一贯采用“严进宽出”的模式,招生考核相对来说较为严格,但在之后的培养过程及毕业考核中存在一些不严不实问题,初步试水的职教硕士培养也有此倾向.这样的教育模式难以激发研究生的学习积极性,同时,也不利于人才培养质量的保证.我国大陆地区培养的职教硕士,未来都将成为职业学校的骨干力量,个别生源其实在成为职教硕士生之前就已是职业学校的骨干教师,这就要求对其考核应更为严格,尤其应加强对非全日制职教硕士培养过程的考核.具体而言,应严格制定考核标准,细化考核内容.如制定严格的学分管理制度及学位论文考核标准,对于未达标者,仅给予一次弥补的机会,若仍不合格,则须退学.在严格规范学生的考核制度的同时,还应适当增加考核制度的灵活性.如可推行学分抵免方案,研究生以往职场工作成就经采认后,可降低其最低毕业学分数,最多减免的学分数可结合各专业的实际情况来定夺.如此,既能体现出大陆地区对职业学校教师“实践能力”的重视及认可,同时,也能减轻非全日制职教硕士因工学矛盾带来的学业负担.此外,还可设置灵活的学位考试时间及形式,为非全日制职教硕士的学业及工作提供更多的便利.这种兼具严格性与灵活性的考核制度,对非全日制职教硕士来说更具有吸引力,同时,也为培养出一批真正掌握现代职业教育理论、具有较强职业教育研究能力和教学实践能力的高素质职业学校师资提供有力保障.
参考文献：
[1] 国立台北科技大学. 本校106 学年度研究所硕士在职专班招生简章[EB/OL].(2016- 12- 01) [2017- 10- 20].http://wwwoce.ntut.edu.tw/ezfiles/9/1009/attach/10/pta_34231_92545 8_74964.pdf.
[2] 康红芹,庞学光. 台北科技大学技职教育研究所博士生培养模式评介[J]. 研究生教育研究,2012（6）：90-95.[3] 国立台北科技大学技术及职业教育研究所. 学生应备能力与课程手册[EB/OL].(2009-3-16) [2017-10-20].http://wwwved.web.ntut.edu.tw/ezfiles/28/1028/img/563/112619481.pdf.
[4] 国立台北科技大学技术及职业教育研究所. 硕士在职专班研究生修业要点(105 学年入学新生适用) [EB/OL].(2015- 10- 27) [2017- 10- 20].http://wwwtve.ntut.edu.tw/files/11-1028-300.php?Lang等于zh-tw.
[5] 国立台北科技大学技术及职业教育研究所. 硕士在职专班课程总表[EB/OL].[2017-10-20].http://wwwtve.ntut.edu.tw/files/11-1028-1589-1.php?Lang等于zh-tw.
[6] 国立台北科技大学. 硕士学位考试办法[EB/OL].(2012-02- 19) [2017- 10- 20].http://www.tve.ntut.edu.tw/ezfiles/28/1028/img/265/413396139.pdf.
[7] 全国教育专业学位研究生教育指导委员会. 关于下发《教育硕士（职业技术教育领域）专业学位研究生指导性培养方案（试行）》的通知[EB/OL].(2015-07-28) [2017-10-20].http://www.edm.edu.cn/viewnews.jsp?id等于1019.A Study on the Training Mode and Its Enlightenment of On-the-jobPostgraduate in the Institute of Technological and Vocational Education ofthe National Taipei University of TechnologyWANG Tian-tian, KANG Hong-qin
（School of Education,Qufu Normal University,Qufu 273165, China）Abstract: The training mode of vocational education master plays a key role in maintaining and improving thequality of education. Since 2015, 45 universities in mainland China he tried setting up the vocational educationmaster’s degree for the first time, yet a stable and appropriate training model has not been formed. The Instituteof Technological and Vocational Education of the National Taipei University of Technology has abundant educationalexperience and distinctive training mode of on-the-job postgraduate, which may he implication for improvingthe training mode of part-time master of vocational education in mainland China.Key words: National Taipei University of Technology; vocational and technical education; part-time master ofvocational education; training mode
[责任编辑张栋梁]
归纳上文,此文为一篇关于在职方面的大学硕士和本科毕业论文以及专班和科技大学和启示相关在职论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
1、 中职学前教育专业现代学徒制培养模式以广州市番禺区工商职业技术学校为例 摘要现代学徒制顺应职业教育人才培养的需求,能够有效促进中职学前教育人才培养质量的提升 分析了中职学前教育专业发展的现状,以广州市番禺区工商职业技术学校为例,阐述了学前教育专业现代学徒制培养模式的实践与.
2、 中职学校现代学徒制人才培养模式现存问题和 一、中职学校现代学徒制人才培养模式的现存问题（一）企业与学校之间的合作较差所谓现代学徒制就是学校与企业共同完成对人才的培养,这样能够解决中职学校学生的就业问题,同时这样还能解决企业在发展过程中出现的用.
3、 谈大数据背景下会计人才的全新培养模式 摘要在信息技术不断发展的今天,大数据更是成为了发展中的一大热点,并且得到了很广泛的应用 在大数据背景下,数据为王,很多传统的工作能够被数据处理系统替代,会计工作就是其中之一 面临严峻的挑战,在新的背景.
4、 土木工程全日制硕士专业学位生培养模式 摘要针对以“基本没有工程实践经验”的应届本科毕业生为主体的全日制土木工程专业学位研究生,再加之土木工程领域对工程实践经验又非常强调,为提高土木工程全日制硕士专业学位研究生的实践.
5、 全日制兽医硕士专业学位生培养模式和实践以吉林大学为例 梁德东,于爱国,雷连成,李棕松(吉林大学,吉林长春130012)摘要根据兽医硕士人才的培养规律,结合全日制兽医硕士培养实践,探索具有特色兽医硕士专业学位研究生培养模式,为兽医硕士专业学位研究生培养质量.
6、 全日制工程硕士专业学位生培养模式以广州大学建筑和土木工程领域为例 摘要我国的全日制专业学位研究生从2009 年开始招生 为了更好地培养全日制专业学位研究生,全国各高校根据全日制专业学位研究生的培养目标和要求,结合实际情况,对全日制专业学位研究生的培养模式进行了实践探.