论文批判性思维在工程教育中的价值与其运用，本文是批判性思维电大毕业论文范文与批判性思维和工程教育和价值类硕士论文范文.
摘 要：批判性思维是人们综合运用形式逻辑和非形式逻辑及其它相关技能对观点、判断、命题、论证及方案等一阶思维进行二阶评估的复合型思维工具.当前工程专业人才培养过程中凸显的问题意识淡薄、专业兴趣不浓、创新能力缺乏及实践能力不强等问题,都与批判性思维在工程教育中的缺失有关.批判性思维有助于工程教育重塑教学目标,回归教育本质；有助于改革工程教育内容,实现思维工具与专业知识间的深层结构性融合,建立发展性的、整体性的知识观；有助于促进工程教育“供给侧”改革,推动“卓越工程师教育培养计划”,促进工程人才培养模式与国际接轨.从工程教育的教学目标、教学方法、课程设置及教学评价等多个环节入手,实现批判性思维工具与工程专业人才培养的有效结合,增强学生的信息通晓与分辨、问题提出与剖析、风险识别与处理、方案论证与完善等核心能力,从而提升工程教育质量.
关键词：批判性思维；工程教育；人才培养；教育改革；评估性思维
中图分类号：G647
文献标志码：A
文章编号：16728742（2018）04000910
批判性思维作为国际上人才的核心能力之一,近年逐渐被国内高等教育所接受.对批判性思维在工程人才培养中的作用和价值进行评估,有赖于我们对“批判性思维究竟是什么”的具体把握和深入思考；也只有弄清楚了这一前提,才有可能准确找到将批判性思维融入工程人才培养过程的合理路径.
一、准确理解批判性思维
由于日常语言对“批判”一词的狭义理解以及各类“批判”运动在中国近现代史上的独特面貌,许多人,包括部分教育工作者并不了解“批判性思维”作为一个概念究竟与泛指的“批判”、“批评”有何实质性区别,也就难以理解“批判性思维”作为一个实用性工具拥有怎样不可替代的重要价值.因而,讨论批判性思维与工程教育的关系,有必要追本溯源,准确地理解批判性思维这一概念的所指.
从词源学上讲,Critical（批判）是标准化的意思.批判性思维实际上是强调满足一定的标准进行合理的思考.在国外,虽然20世纪70年代对批判性思维的兴趣就已在教育改革运动中体现出来并产生了强烈影响,但直到今天,对“批判性思维本身是什么”的研究却从未停止过.EdwardGlaser最早对批判性思维进行了明确界定,将其定义为态度、知识和技能的有机统一体［1］.RobertEnnis先是将批判性思维定义为“对陈述的正确评价”,之后又重新定义为“针对相信什么和做什么的合理反思”,在判断批判性思维成熟度的系列指标中加入了倾向性（dispositional）内容,并将判断力看成批判性思维的必要组成部分［2］.RichardPaul认为批判性思维不仅是一整套智力技巧,还包括了一系列意向、价值和性格特征［3］.HarveySiegel认为批判性思考者必须重视理性,必须倾向于进行理性评价,并把自己的信念与行动都建立在理性评价的基础之上［4］.MatthewLipman将批判性思维定义为推动判断的思考,认为批判性思维就是一种自我更正并对情境敏感的思维［5］.JohnMcPeck则强调怀疑的观念,认为批判性思维就是合适地使用反思性的怀疑［6］.
上述界定各有侧重,但其核心共同点是：批判性思维与理性紧密相关；批判性思维涉及否定性的质疑、怀疑,与积极的二阶评估有关.由此,我们可以将批判性思维的定义有针对性地具体化、本土化为：所谓批判性思维,是人们综合运用形式逻辑和非形式逻辑及其它相关技能对观点、判断、命题、论证及方案等一阶思维进行再思维的工具,是关于思维的思维,它始于质疑,但并非找茬思维,更非一味否定,而是运用逻辑和相关技能,追求论证的逻辑明晰性和证据材料的可靠性,使人的观念和行为建立在理性慎思而非自然心理倾向或情感偏好上,避免思维谬误,帮助人们做出可靠的决策.
作为一种评估性思维,批判性思维不仅包括评估陈述或断言的真假,还包括评估演绎逻辑的有效性、非演绎逻辑的合理性,尤其涉及对谬误的识别训练,对道德、法律乃至美学推理等价值推理的评估.有些学者将批判性思维与分析思维、综合思维、创新思维及多元化思维等并列为最主要的工程思维,但实际上批判性思维是包含了多种具体思维形式在内的复合型思维,而非某种仅强调质疑或分析的单一型思维［7］3.美国教育自主委员会的大学学习评估项目具体罗列了批评性思维的21种重要技能［8］.根据各技能之间的相关度,将其划分为四大象限.
第一象限：判断信息是否恰当,区分理性的断言与情感的断言,区别事实与观点,识别证据的不足,洞察他人论证的陷阱和漏洞；
第二象限：独立分析数据或信息,识别论证的逻辑错误,发现信息和其来源之间的联系,处理矛盾的、不充分的、模糊的信息,基于数据而不是观点建立令人信服的论证,选择支持力强的数据；
第三象限：避免言过其实的结论,识别证据的漏洞并建议收集其他信息,知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法,提出替代方案并在决策时予以考虑,采取行动时考虑所有利益相关的主体；
第四象限：清楚地表达论证及其语境,精准地运用论据为论证辩护,符合逻辑地组织复杂的论证,展开论证时避免无关因素,有序地呈现增强说服力的证据.
对应四大象限,批判性思维技能可被分类概括为四种基本能力：辨析识别、信息处理、全面审慎及精准有序.批判性思维不仅包括对论证的评估,而且涵盖了对数据统计方法的合理性审查、对信息内容的辨析、对信息来源的考察及对语境的把握等,也涉及对某些情感或自然心理倾向的有意识抵抗、对语言表达的合理调控等,归根结底,综合表现为一种明显的复合型能力.
这种复合型能力与工程教育密切相关.如果将“论证”具体化为“工程方案”,将“证据”具体化为“方案理由”,将“信息”具体化为“工程测量数据”,那么,批判性思维所强调的“审查一个论证是否有效论证或强论证”的能力在工程领域中就表现为：审查一个工程方案在现有的测量数据条件下是否有足够强的理由成为最合理的方案.这种审查能力在工程实践中起着非常重要的作用,因为方案的选择往往决定一项工程行为的成败与否（盈利大小、是否环保、是否风险最小及是否最优技术路线等）.因此,工程教育尤其要重点培育大学生的批判性思维素养.
二、批判性思维在工程教育中的现状
（一）批判性思维未明确纳入工程教育的教学目标
教育的目标当然要强调创新能力的培养,但如果抽象地强调创新,创新就成了无根之木、无源之水.关键问题在于,如何创新？如何才能更加具体地培养创新能力？
首先,创新的前提始于问题意识,能否合理、恰当地提出问题是开启创新的第一步.而批判性思维中对断言真假评估的训练、对各种逻辑形式的有效性和论证强弱的训练、对各种谬误的介绍,能够帮助主体合理地提出问题,逐步习得哲学反思所要求的“于无疑处有疑”的独特能力.批判性思维不仅要求创新主体能够提出质疑性的问题,而且所提出的必须是基于理性的、合乎逻辑的、有价值的问题,而非完全基于文学式想象的、天马行空的各种设想.
其次,创新活动涉及质疑、发问、推理、假设及寻求数据等多个具体思维环节,创新作为抽象性教学目标往往被重复强调,但批判性思维着重训练的理性质疑能力、推理论证能力、全面审慎的整体性思维及精准有序的逻辑敏感性等具体的思维能力却很少被具体化于教学目标当中,而这些具体能力恰恰是工程创新和工程实践所迫切需要的.
此外,创新更多地是在前人已有成果或一阶理论/方案的基础上的创新,而非仅仅直接面对一阶事实本身的创新,创新的这种“继承性”保证了思想的连续性或历史性,使得不断地创新成为可能.工程创新能力实现的第一步,就是能够经常对已有工程方案、技术路线甚至已有工程基础理论提出合理的问题,即理论/技术创新,而非最终产品的创新,后者只是理论/技术创新的结果.批判性思维工具所要训练的也是主体的这种二阶评估能力,即对已有论述或论证的反思性评估,而非对某些事实的一般性思考评价.这是批判性思维与创新思维相契相通的关键点.批判性思维涵盖了前已述及的至少21种基本能力,比抽象的“创新”能力更加明确、更具有可操作性,在美国,培养批判性思维被超过90%的大学教师认为是本科教育最重要的目标［9］.
(二)批判性思维作为一种通识教育在工程教育中被边缘化
批判性思维教育是一种元教育,它所培育的通识性能力能够为专业能力培养提供支撑［10］.近年来,虽然通识教育在工程教育中越来越多地被提及,但随着高等教育学科分化趋势的整体加剧,不少工程类院校的课程设置仍然深陷“专业化”和“细化”误区.比如,土木工程学科领域中,道路、桥梁、水利及工民建等各土木专业固守各自领地,分而治之,一些人才培养方案明确要求全部教学过程都要以本专业的专业（基础）课为核心,明显忽略对“大土木”类知识、能力的融会贯通,更无暇顾及对学生实验探索、逻辑推理等科学能力的实训,教学内容“专”有余而“全”不足.在此背景下,个别院校对“通识教育”课能减则减,就不足为怪了.
但纵观国内外教育史,通识教育才是建立现代大学的初衷,是早期大学最基本的教育内容［11］.教育本身的属性并不仅仅是让人学会知识,更重要的是使受教育者学会做人、做事［12］.工程专业人才的特长固然表现在工程领域,但其未来从事的工程行为却是涵盖法律、经济、人文、环保、市场、*甚至是政治等在内的综合性行为,而与此相关的人文科学素养培育在当前的人才培养体系中并未得以充分体现.
作为通识教育的一部分,批判性思维不仅注重逻辑推理,还涉及如何评估价值判断、道德推理甚至审美判断,对训练大学生的道德认知、审美观念等都具有重要作用.中国高等工程教育中对批判性思维等通识教育的忽视,一方面导致毕业生长期囿于狭窄的专业视阈“坐井观天”而无法实现知识间的融会贯通,理论知识与技术能力脱节,职业素养不高,另一方面也使得专业知识与科学精神、道德信仰被强行分离,一些工程人才不惜违背理性原则和道德底线,误入人情关系陷阱,身陷囹圄,最终影响了专业特长的有效发挥.
（三）工程教育缺少批判性思维工具
部分大学生在接受调研时表示,在工程教学课堂上,他们并非拒绝提出问题,而是面对已有的现成理论、工程标准,不知如何合理发问,继而提问越少,思考就越少,最终导致提问和讨论的意愿逐渐受到抑制,以致“无问可发”,形成了恶性循环.这一典型案例也获得了相关研究的佐证［13］.造成这种现象的主要原因在于第一个环节,即缺少科学思维方法的培养.贝尔特曾言：“良好的方法能使我们更好地运用天赋的才能,而拙劣的方法则可能阻碍才能的发挥”.欲问题意识匮乏、创新精神欠缺的困局,必须注重教学方法的改革与创新.
传统的工程教育强调分析性,以演绎式教学方法为主［7］78.这种从一般到具体的过程不容易引导学生提出问题,难以启发学生的自主思维能力,学生无从知晓所学知识的新鲜度及应用广泛度,只是漫无目的地倾听,一味被动地接受,简单重复地汲取前人的经验、方法,不会对知识的可靠度提出质疑,无法进入问题探讨环节,缺少审慎运用推理去求真的过程,从而丧失自我的判别汲取能力,最终导致学生的进取能力、创新能力不足.
鉴于工程学科的实践性相对较强,因而在培养学生分析能力的同时,还应强调知识的综合性,应加大归纳式教学方法的比重,使学生善于进行归纳论证,并且能够评估归纳论证,对已有的归纳性方案提出问题或建议.如果学生对于评估归纳论证的可靠程度并无有效工具和方法可用,也就很难提出相关的问题,创新也就无从谈起.
近年来,伴随着更加自由的社会环境、多元化的意识形态,讨论、辩论等教学方式在人文社科教育领域得到广泛应用.但由于自然科学理论相对人文社会科学具有更强的稳定性和趋同性,讨论、辩论在工程教学中运用得较少.虽然有些教师在工程教育中采用同伴教学法来促进学生间的讨论合作式学习,以期提高学生的批判性思维和创新能力［14］.但若仅仅改变教学的外在组织形式,学生并未掌握提问的切入进路和技巧、讨论的方法和规则,那么同伴教学的组织化过程不仅难以产生有价值的创新,而且还容易浪费时间、消耗兴趣,使得讲求高效的学生不得不放弃课堂教学,最终背离改革的初衷.
批判性思维工具是其它教学方法不可替代的.批判性思维工具不仅包括对演绎逻辑形式有效性的判别工具,如,文恩图法、规则法及真值表法等,还包括对归纳三段论、归纳概括及类比论证等非演绎论证的评估工具,使学生系统地掌握随机变异、误差幅度、置信水平等概念之间的逻辑关系,熟悉各类推理中的多种谬误,了解民意调查等归纳性调查所存在的各种问题和缺陷,这些都有助于培养学生科学的归纳逻辑评估能力,从而提高他们提问的质量,从源头增强其创新能力.
（四）工程教育缺少批判性思维能力训练
目前,国际通行的工程教育质量保障制度是工程专业教育认证（ABET）,它是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价,是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础,其核心就是要确认工科专业的毕业生达到行业认可的既定质量标准要求.中国虽然2013年6月就加入了工程教育学位互认协议——《华盛顿协议》,但是根据《中国工程教育质量报告（2013年度）》显示,高校内部质量保障体系运行状况不佳,专业人才培养质量标准急需细化,国际竞争能力仍有待提高.一方面,用人单位指出,工程教育仍然偏重对专业知识的传授,对学生能力特别是工程核心能力的培养不足；另一方面,工科学生的在校满意度并不明显优于其他科类学生,工科学生学习性投入情况总体不容乐观［15］.
从社会需求来看,工程专业人才与中国工程企业之间近年来已呈现越来越明显的结构性人才供求失衡：一方面,工程专业大学毕业生就业压力逐年增大,与非工程类大学毕业生相比,工程类大学毕业生无论是在就业数量还是在就业质量方面的优势均在减小［16］；另一方面,工程企业求贤若渴,甚至出现用工荒.除了整体经济形势趋缓、企业发展对人才要求的变化较快等客观因素外,高校的人才培养模式不恰当、培养质量提升缓慢是造成就业难问题的主要原因.根据对工程类企业的走访调查,工程专业人才“供给侧”的主要问题包括毕业生实践经验相对缺乏、吃苦耐劳的意志力薄弱、社会责任感不强等,但主要体现在独立自主地分析和解决问题的专业能力缺乏,学习力与创新力不足,难以适应新经济形势下企业发展提出的新型人才要求,很难成为企业后期培养的重点对象.而分析问题和解决问题的能力、创新性等要素都是批判性思维训练的核心内容和目标.
三、批判性思维在工程教育中的价值
（一）批判性思维有助于重塑工程教学目标
如果学生缺乏批判性思维训练,便难以发展出良好的去伪存真的辨析能力、全面审慎的推理能力、质疑批判的创新能力,无法独立地分析数据信息,难以发现论证过程中的逻辑错误,提供不出支持力强的数据,也就难以产生具有创新性的观念,无法开展具有创造性的工程实践活动.因此,在传统的教学目标和人才培养模式下,许多学生虽然具备基本的专业知识,却并不具备较强的运用知识和转化知识的能力.
有学者指出：“本科工程教育改革应把反思教育目标、重塑课程模块体系,改进教学方法、发展批判性思维,回归工程本质、解决工程实践问题三个方面作为核心.”［17］笔者认为,这三个方面的地位并非等量齐观的.其中,最重要的改革应当是改变批判性思维的阙如现状,只有这样,才能真正使工程教育过程回归教育的本源,即为了人、塑造人.只有这样,才能有助于解决工程实践问题,实现实践中的理论创新和技术创新.法国哲学家米歇尔·福柯曾经指出：旧的知识观视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理,认识过程就是把热情的、个人的、人性的成分从知识中清除.这种认识论被杜威称作“知识的旁观者理论”,它意味着在给定的课程知识面前个人见解是毫无意义的,教师与学生都陷入被奴役的处境,丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格.但“对知识的热情,如果仅仅导致某种程度的学识增加,而不是以这样或那样的方式在可能的程度上使求知者偏离他的自我,那么它归根到底能有什么价值可言？”［18］重塑工程教育的价值目标意味着将批判性思维这一重塑自我的工具纳入工程教育的目标,这是扭转工科教育颓势的关键环节,也是回归“人的教育”的开始.
(二)批判性思维有助于改革工程教育的教学内容
批判性思维有助于打破工学与人文科学之间的壁垒,促使工科教育者重新审视和调整教学内容.物理学家、小说家斯诺曾针对学者过于关注本学科而忽略其他学科发展的现象提出著名的“斯诺命题”：由于科学家和人文学家在教育背景、基本素养、学科训练、研究对象及研究工具等方面的差异,使得他们在有关文化的基本理念和价值判断上常处于相互对立的局面［19］.工程教育者否定或轻视人文科学价值的现象在实际中并不少见,斯诺命题本身就是对学者的学科偏见提出的质疑.
如若能够抛开偏见,把批判性思维这一实用性思维工具与工程类教育课程相结合将大有益处：一方面,使学生的“知识”成为经过大学生自己的理性质疑、思辨、论证、选择性吸收、创造性转化而内化于我的“上手”知识,而不是被他人强制灌输的、他在的、对象性的“现成”知识,打破思维工具与专业知识间的壁垒,实现二者的深层结构性融合,培养学生的创造性思维及转化知识的能力,促使学生的知识体系更加完整,更具自我批判、自我发展的特征；另一方面,作为教学活动设计者的教师也在批判性思维的应用中不断反思,促使教学内容不仅因加入批判性思维训练而更加丰富,且体系自身具有了不断自我更新、自我成长的可能.
（三）批判性思维有助于中国工程人才培养模式与国际接轨
批判性思维是培养国际高水平工程师、推动工程强国建设的关键.从工程教育内部来看,强调回归工程实践、嵌入真实工程体验是国际工程教育的主要发展趋势.在其发展的最新成果——PBL模式（ProblemBasedLearning,基于问题的工程教育模式）、PBCL模式（ProjectBasedCriticalLearning,基于项目的批判学习模式）、CDIO模式（ConceiveDesignImplementOperate,构思-设计-实现-运作模式）中,批判性思维能力的培养都被赋予核心或重要位置.
以中国高等工程教育界近十年最重要的改革运动——CDIO为例,在其3级、70条全过程能力大纲中,“推理能力”与“技术知识”一道被列为四大能力之首,“工程推理和解决问题”能力被评定为个人职业技能中的首个一级纲要能力,“假设检验和论证”能力、“批评性思维”能力被列为个人职业技能中重要的二级纲要能力［20］.
与国际趋势相适应,2010年中国开始实施“卓越工程师教育培养计划”.该计划有三个特点：一是行业企业在培养过程中的深度参与；二是学校按照通用标准和行业标准来培养工程人才；三是重点培养学生的工程能力和创新能力.该计划特别强调要“以强化工程能力和创新能力为重点改革人才培养模式”、“扩大工程教育的对外开放”.如前所述,创新能力的实现离不开能够增强问题意识的批判性思维训练；同时,要扩大工程教育的对外开放,以批判性思维这一欧美公认的核心能力为切入点和增长点,促进中、外工程师核心竞争力的接轨,从根本上提高对外开放的质量,推动“卓越计划”的较快实现.
（四）批判性思维有助于提升工程教育质量
根据前述工程教育质量和社会满意度现状,工程专业人才培养的“供给侧”改革势在必行,批判性思维工具有望向工程教育工作者们提供有力的抓手.如前所述,批判性思维能够训练学生提出和分析问题的能力、评估和改进已有方案的能力,从而增强学生在工程实践中的风险识别和处理能力.
除此之外,批判性思维工具还能够训练工程类学生信息通晓和分辨能力.互联网为我们提供丰富、便捷信息的同时,也给我们带来了挑战：鱼龙混杂、拣选困难.检索可以依赖搜索引擎等技术,但辨析选择却依然离不开人类大脑.对工程类学生而言,各种材料、设备、工艺推陈出新,各种施工组织设计、变更方案、优化方案不断涌现,辨析和识别能力显得愈加重要.既然不是所有的信息都是真实或有用的,那么我们就有理由对信息来源、信息内容的可信度进行质疑和评估,这恰是批判性思维训练的重要内容.批判性思维引导学生从其优缺点、规范性、实用性、经济性、操控性、进度影响、区域限制等多方面综合分析评估已有信息,剔除虚假信息；挖掘补充隐含的局限性信息,并综合评判其整体合理性；根据实际应用情况下的不同需求,通过已掌握不同信息的合理组合,改良新材料,构造新设备,应用新工艺,论证新方案.
批判性思维有助于培养工程类学生全面审慎的逻辑思维能力.在工程实践尤其是工程创新中,正确与错误之间并没有明确的界限,对微妙的“度”的审慎把握以及思维的全局意识常常成为优劣的判别尺度.在批判性思维的21种技能当中,“避免言过其实的结论”、“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”、“识别证据的漏洞并建议收集其他信息”、“提出替代方案并在决策时予以考虑”、“采取行动时考虑所有利益相关的主体”,着重强调了在断言、假设、论证、驳论及实践各个环节中所要求的全面思维和理性审慎.工程实践的技术环节往往复杂繁多,任何一个环节如果被忽略或被赋予过多的权重,都会带来全局的损失.批判性思维强调的全面审慎的思维特质或倾向对复杂的工程实践具有尤为重要的意义.
批判性思维可以帮助塑造大学生的价值观,提升工程类学生的社会责任感.首先,工程的建设活动往往关乎社稷民生,其所涉及的层面广、人员多、关系复杂,工程类学生作为将来的工程师、管理者,肩负的社会责任重大.如何将社会责任意识融入工程专业学生的内心深处,是工程类教育面临的重要课题.批判性思维培养学生在“采取行动时考虑所有利益相关的主体”的全面审慎能力,有助于其避免只对某些人负责、只对某个环节负责的片面思维倾向.其次,无论处理工程事务或其它事务,价值判断都是必需的,最重要的价值判断是对目的或行为做出*道德评价,而批判性思维引导学生深入反思价值判断和价值推理,并对其进行合理评估.通过对道德推理的一致性原则和普遍性原则的学习,学生可以深刻理解道德原则的一般普适性,比如“任何贪污腐败都是恶的”、“任何工程以牺牲环境代价换取的利益都是不道德的”.借助道德推理的后果论视角,学生可以懂得如何对多个工程方案进行权衡,或在行为的岔路口作出合理的选择.通过道德推理的义务论视角,学生可以深刻理解什么叫绝对的道德命令,什么叫做诺言,从而对工期承诺、质量承诺、安全承诺、工资承诺等怀有理性的敬畏.通过了解美德*学的价值推理,学生知道用理性克制自己的冲动和,因为这是亚里士多德所论证的幸福生活的一部分.所有这些,对塑造工程类大学生的道德品格和理性能力,都具有不可忽视的价值.
四、批判性思维在工程教育中的实现路径
培养工程类大学生的批判性思维或将成为中国当前和今后一段时间内工程教育改革的重要课题.基于当前批判性思维在国内外工程教育中发展的经验和不足,批判性思维应通过全方位、立体化的多元路径融入工程教育.
（一）将批判性思维嵌入工程专业人才培养模式
首先,在工程专业人才培养模式的培养目标中,须将批判性思维明确列入基本的或核心的教育目标序列,为学生习得发展性的工程专业知识、锤炼扎实的实践创新能力、培育良好的自我反思倾向等做好保障.
其次,将批判性思维工具融入案例导言、课堂提问、小组讨论、小组实验、课外实训及毕业设计等教学环节.批判性思维是对人的理性的合理运用,它要求尊重学生质疑、解释、说明及辩护的权利.中国高等教育由于多年“尊师重教”传统影响而形成师生地位差异化,往往从主体作用上重视教师而忽视学生,批判性思维的引入就要求教师从教学手段、教学方法上做出调整,对已有的理论、技术路线、实验设计及方案设计等,鼓励再思考,允许再评估,可以再论证.尤其应注重实施案例导向型教学,通过提供具体的工程案例,启发学生的专业学习兴趣,引导其独立思考、积极发问、参与讨论、亮出观点,鼓励其运用批判性思维工具相互评价对方观点存在的问题及可行性,老师仅作为批判性思维方法的介绍者、方案的聆听者及讨论的总结者,与学生共同完成教学,逐渐培育出以学生为主体、以批判性思维主导的新型教学模式.
（二）将批判性思维工具课程纳入人才培养课程体系
首先,在课程设置上,可以开设批判性思维课程,作为必修或选修通识课,帮助学生系统地掌握批判性思维知识,充分开展批判性思维训练,为在工程实际中开展批判性思维实践奠定基础.不过,批判性思维属于逻辑学专业下设课程,如果在整个工程类专业中开设批判性思维课程,对于工程类院校而言,成本较高,会给教学安排、考试设置等带来较大压力,因此可考虑引入批判性思维网络训练课程,借助网络或新媒体完成初步的思维训练.
其次,在课堂教学和工程实验环节,结合案例教学法、项目教学法等使用批判性思维工具,启发学生主动思考并形成方案,在方案写作环节引导学生尽量采用批判性写作方法,通过写作方式的改变倒逼思维方式由海绵式思维转为淘金式思维.
再次,在课后练习环节,可以使用已有的批判性思维训练题库,或借助已有的批判性思维训练书籍甚至公题中的相关题目来开发思维训练题库,使学生的思维在互动式游戏中得到充分锻炼.
最后,在方案设计竞赛等第二课堂活动中,增设涉及批判性思维训练的评估答辩环节,创设鼓励学生合理质疑、审慎评估、不断创新的学习情境,以隐形课程的形式增强学生的批判性思维能力.
（三）将批判性思维纳入教学效果评价体系
评估反馈是日常教学的最后环节,也是开展教育教学的指挥棒.怎样考就意味着怎样教、怎样学.虽然在大部分高校的课程教学效果评估中,对学生的考核已加入了日常成绩,但“日常成绩究竟怎么给”却成了很多教师和学生的心病,甚至出现了将课堂考勤等同日常成绩的现象,导致学生成绩不合理、差距不明显.
要提高学生的创新能力,必须注重过程性考核的细化,在教学日志中除了准确记录学生的课堂出勤情况外,还应记录学生的具体学习过程,包括课堂发问的次数和质量、对工程实际问题的独立见解、小组讨论过程、撰写讨论报告的质量、同伴互评的结果、方案的答辩质量等,借助过程跟踪对学生的包括批判性思维能力在内的多项综合能力予以准确评价,打破传统考核成绩稀里糊涂或由期末“一考定音”的方式,对学生的学习效果、能力展现做到准确及时地反馈.长久不懈的批判性思维训练能够培养出学生进入理性传统所需的倾向、态度和技巧,采用以批判性思维为导向的教学质量评价体系将更全面更真实地反映教学成果.
综上所述,批判性思维作为一种思维工具与工程教育相结合,从微观上讲,有助于学生建立发展性、整体性的知识观,培育学生的问题意识和和创新性思维,提高学生的自主学习能力和工程实践创新能力；从中观上讲,有助于提高工程教育的质量,推动工程教育认证保质保量地实施和卓越工程师计划的实现；从宏观上讲,是打造高水平“大国工匠”、实现“工程强国”和伟大“中国梦”的必由之路.
上文总结，该文是一篇关于批判性思维和工程教育和价值方面的批判性思维论文题目、论文提纲、批判性思维论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
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