论文如何让少年人识得这浓浓的乡愁王文丽老师执教《月之故乡》课例评析，本文是课例评析有关论文写作参考范文与少年和王文丽和《月之故乡》方面大学毕业论文范文.
［摘 要］《月之故乡》是台湾作者彭邦祯怀念故乡寄托了浓浓乡愁的一首小诗,如何让学生走近并走进这首诗,教师用旧瓶装新酒,设计了非常有趣的完整的以学生为中心的学习活动,让学生在两次“创作”中走近作者,在知人论世中走进作品,完成了对这篇寄予浓浓乡愁的作品的理解.目中有人的教师设计的是“学的活动”,否则,设计的则是“教的活动”.
［关键词］月之故乡；教学设计；品析
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2018）10-0083-03
一、青葱少年,载不动许多愁
《月之故乡》是台湾作者彭邦桢1975年（一说1977年）在纽约长岛的一个湖边,看到明月高悬,忆及自己半世飘零如雨打浮萍,故土难回而悲从中来,就着当空皓月,写作的一首诗歌.这首诗在1983年中秋之夜台的联欢晚会上,由著名电影演员项堃朗诵,同时,男中音歌唱家刘秉义又演唱了由《月之故乡》谱写的同名歌曲.从此,《月之故乡》在音乐界流传开来,先后有好几位歌手演唱这首歌.
从语言文字来看,这是一首浅显的诗,全诗共两节,九行,五十四个字.读起来舒缓悠长,浅唱低吟,回环往复.但是内容丰富,情思细腻绵长,联系作者身世,细细读来,意味深长,隽永深刻.题目是月之故乡,月的故乡在哪里？“天上一个月亮,水里一个月亮”,一个遥不可及,一个是水中望月,镜里看花.“天上的月亮在水里,水里的月亮在天上”,如此美好,却又如此捉摸不得,如此虚幻缥缈.跟远离故国的作者对故乡的感觉是一样的,似乎就在眼前,但是又不能归去,那种捉摸不得的不真实感,如眼前的明月一样,忽而水里忽而天上.只好“看月亮,思故乡”,终于还是“一个在水里,一个在天上”,如此美好,却又如此不可捉摸.这一轮明月从古至今就是寄托游子思乡之情的,“举头望明月,低头思故乡”,从李白到彭邦桢,流亡之痛,思乡之恨,涌上心头.这浅显的文字承载了作者厚重的情感,黍离之悲,去国怀乡,半世飘零,却不能终老故国的遗憾,啮噬着海外游子的心.
彭邦桢出生于中秋节,1938年参加抗战,与父母作别也在刚刚过去的中秋节后,这个团圆的日子,对于作者是具有特殊意义的日子,他说：“说来过中秋节,我是每年都不曾过的.不说我不吃月饼,也不赏月,甚至我都想把它忘记.”因为“每年中秋望月,我感慨最多,是以我能不过就不过,免得触景生情……”人对痛苦,久了会产生一种钝感,但是,作者这故国之思却从来没有消歇过.为了忘却,有意不去过中秋节,其实,这哪里是忘却,这是记忆更加深入骨髓而已.
这浅浅的文字,载着浓郁的难以化解开的乡愁,从20世纪到今天,经历了无数的沧桑风雨,如何让当代的少年人识得这浅浅的文字和这浓浓的乡愁？如何让这些“不识愁滋味”的少年理解并敬重这浓郁的情感？文丽老师用自己的教学作品帮助孩子们完成了这场从容不迫的邂逅,达成了对这故国之思的理解与尊重.
二、从容的邂逅：为了理解与尊重
文丽老师的《月之故乡》整节课如果按照老套的看法,不外乎也是导入、听写、感情朗读、作者背景介绍、读写结合等.但教师为了让学生邂逅人世间这美好而沉甸甸的情感,让学生获得他人的经验,并能通过内化从而丰富自己的经验,同时,让学生保有积极的学习状态,便对教法进行了旧瓶装新酒的改装,将这些教法陌生化,让它们看起来不那么老套,不那么让人听见上句话就会想到下句话,于是,整场邂逅因为学生积极参与的言语实践而充满了神韵,课堂也就此灵动起来.
(一） 听写“点铁成金”——初感文字的趣味
听写,是每一节常态课都会做的工作.但老师的听写都与众不同.在听写的时候,教师就不停地“耍花招”：
首先,听写完“天上一个月亮,水里一个月亮.天上的月亮在水里”,教师像个顽皮的孩子一样,问学生：“谁能猜想一下,下一句我听写的内容是什么？”当学生异口同声地说出答案的时候,教师就在鼓励的基础上请学生介绍自己的经验,同时总结语感的重要性.
接着,使用同样的方法,老师继续听写： “看月亮,思故乡,一个在水里……”（教师有意停顿）学生又一次异口同声地回答“一个在天上”.对于学生来说,成就感太强烈了！教师再次强化语感的作用.
第三次,问题升级,教师提示学生刚才忘记听写两句话“低头看水里,抬头看天上”,它们该放到哪里？由学生凭着感觉走,自己为这两句话找地方.于是,在学生的作品中,两句诗就出现在了不同的位置,有的在诗的开头,有的在结尾,有的在诗中间的不同地方,共出现了五种可能,而这五种可能又是五种感受.在学生分享完了感受之后,教师分享了作者的原文.这一回合,学生参与了诗歌的创作,初步理解了诗歌.
这听写经过王老师的创意,点铁成金,不再是普通乏味的听写,而是带上了创作的乐趣.让学生在听写中自然而然进入了诗的情境中,并通过语用实践充分享受了文字的趣味,获得成功的喜悦,由此学生积极思考的潜能得到激活.
教师之所以如此设计,带着学生跟文字玩耍,在于深谙中国语言文字的趣味.汉语不同于英语,英语主要是形合,句子之间通过连接词,比如连词、关系代词、关系副词、介词等进行有形的连接；而汉语是以意合的语言,主要是依靠语义和内在的结构来连接.所以,当学生把这些句子放在诗歌的开头、结尾、中间时,都可以通过意合使得诗歌要表达的意义流畅起来.据葛兆光先生《汉字的魔方》一书的研究结果显示,诗歌创作中,“意脉与语序的分裂显然拓宽了诗歌阅读和理解的空间,使诗歌语言赢得了日常语言所没有的张力”,“词序的错综,使得本来朦胧的诗境变得更加曲折多变,意蕴复杂,包容了多种组合的可能性与意义的互摄性”.诗作者如此写诗,学生也如此“创作”诗.由于教师熟悉诗歌的这种创作方式,所以,可以带着学生进行游刃有余的创作.而学生也借着这浅浅的语言文字充分体会到了诗歌创作的乐趣.这种开放性的学习显然帮助学生初步感受了语文学习的乐趣.
（二） 命名的巧思——品析文字的精准
在经过初步感知文字之后,学生找到了诗眼,“看月亮,思故乡”,教师又请学生根据这诗眼为本首诗命名,这是一个抽象和提炼的过程.
学生经过思考之后,有了如下题目：月亮和故乡、思乡月、望月思乡、月夜思乡、借月思乡、月亮故乡、月亮在故乡的上方、两个月亮,一个故乡……命名的过程也是一个语言文字品析的过程,教师引导着学生思考“看”和“望”的不同,以及间隔号的使用.而对于那个回答“月亮在故乡的上方”的学生,教师指出好的诗题应凝练且有节奏感、韵律感.然后请其他学生帮助他进一步凝练诗题,由此,两位学生合作产生了下一个题目“两个月亮,一个故乡”.
整个教学过程是以谈话的形式展开的,尤其在对“看”和“望”的辨析中,学生的感觉显然非常好：“‘望’字,更深情一些！”教师顺势引导,“望”字里还包含有距离的遥远,进一步引导学生说出来：“距离遥远.距离越远,作者就越发思念故乡,那种感情就会越深、越浓.”
开放式的学习对教师的要求极高,要注意听学生的回答并迅速甄别这些回答.在这个环节中,由教师对“看”“望”的引导,可见教师的语言文字的功力.“望”字从字形来看,就是一个人踮着脚尖在使劲往远处看,在《诗经·氓》中有这样一句：“乘彼垝垣,以望复关.不见复关,泣涕涟涟.”表现的就是一个女子登高遥望思念的男子所来的方向的情景,这个“望”字自然包含着脉脉深情.教师又通过加间隔号的方式帮助那个说“月亮故乡”的孩子完善了自己的题目,变成了“月亮·故乡”.
纵观这个学习的过程,根据内容提炼和抽象一个题目,其实又是一次创作.学生都在努力把故乡和月亮放在一起,有的表达直接,有的表达含蓄,无论哪一种表达都可以表明学生的理解.可以说经历了听写和命名环节,学生对诗歌的内容已经完全了解,并且能感受到这浅浅的文字透露出的思乡之情,但是这情感到底有多么凝重,应该还是没有深刻体会的.此时,知人论世,就显得极其重要了.
（三） 作者身世寻踪——群文品味中的升华
“知人论世”是孟子的文学批评的主张,因为孟子认为“颂其诗,读其书,不知其人”是不合适的,而应“知人论其世”,这放到我们的语文课堂上来就是对作品进行背景介绍,对作者进行生平介绍等.王老师循着作者的人生轨迹,在几个重要的转折点上进行了梳理和情感的渲染.
首先,是1938年,19岁的作者因为抗战,离开家乡.19岁是一个天不怕地不怕的年龄,本来也是一个求学的年龄,但是覆巢之下无有完卵,国难临头,没有什么人能够不被席卷进来.此时,王老师巧妙地把独在恩施的作者和独在异乡为异客的王维作了很好的对接,让学生回忆了熟识的语言材料《九月九日忆山东兄弟》.
此时对家乡的思念可以说是一个青年人在外对父母的思念.1944年的彭邦桢远赴印度,又在1949年辗转到了台湾.这期间作者颠沛流离,在战火纷飞中出生入死,就没有再回到过家乡,此时的思念更加凝重.王老师又一次借用学生已经学过的纳兰性德的《长相思》作为媒介,帮助学生建立了这种情感的联系.
之后,作者就定居在台湾.当时,那些被迫到了台湾的人们,于右任、余光中、琦君、齐邦媛……都留下了很多关于思乡,关于乡愁的诗篇、文章.王老师选用了余光中的《乡愁》,乡愁里面有具体的形象,母亲、新娘、台湾、大陆,这些具体可感的形象学生是能够捉摸到的,由此促进学生对作者情感的理解.最后再通过彭邦桢的朋友对晚年彭邦桢的回忆,学生完成了对作者的认识,以及对其强烈的思乡情感的认识.
教师在追溯身世,引入材料的时候,是有层次的.通过对作者身世、经历的追溯,和一首首学生熟悉的诗歌的补充,不断地丰富和唤醒学生的情感体验,力求让学生能够理解这种情感,并且达到共情体验,直到学生能够说出来这种体验,并通过自己的朗读表达出来.
《义务教育语文课程标准》在“课程资源开发与利用建议”中明确提出：“语文教师要高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开着各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,通过各种途径提高学生的语文素养.” 整个教学片段是通过引入教学资源来完成的,教师的资源意识非常强烈,通过这些资源的介入,学生既对文学批评中的“知人论世”有了切身体验,又充分感受到作品中强烈而充沛的思乡之情.学生在完成群文共读中也体会到这种有主题的群文阅读是可以促成文本之间的相互理解的,这对于学生阅读能力的提高起到了促进作用.
（四） 创作中的共情——在学生的心田播下哲学思考的种子
经历听写、为诗歌命名、对作者身世的了解等积极而又完整的言语实践活动后,学生对整首诗的学习,无论是对内容、情感的理解,还是对句式的迁移使用,都有了一定的迁移基础.此时,教师借机引导学生再次创作,续写此诗.教师提供了两个开头：“他乡一个月亮,故乡一个月亮……”“望着月亮的时候,常常想起你……”
学生的创作非常精彩,能够化用《月之故乡》中的语句和意境来描述自己的理解和感受,由此又生发出来新的教学资源,比如“比月亮更美,更美的是你”中“你”指的是谁？此时,教师引导学生充分利用诗歌的多义性特点来谈理解,学生的回答很丰富,故乡、孩子、母亲、祖国、爱人、老师……而且在谈到“爱人”的时候,孩子们都窃笑,教师郑重其事地在黑板上写下了“爱人”的字眼,并告诉孩子,“爱人”这个话题不是六年级孩子的禁区,也不是一个神秘区和敏感区,是可以在课堂上讨论的.
教师又进一步引导学生认识“故乡”,从物理空间的生我养我的地方是故乡,到有牵挂有爱有惦念的地方是故乡,再到我心安处是故乡.故乡,是安放心灵的地方.在循循善诱中一步步引导学生走向哲学的思考.课堂,也到此戛然而止,学生在余兴未尽的时候,停了下来,学生是带着进一步创作和思考的愿望离开教室的,一节好课,一定是带着问题离开的课.《月之故乡》的学习,就像《月之故乡》的旋律一样,余音绕梁,也许它会在学生某个人生发展的节点上发酵,使其产生更加深刻的哲学思考,或者获得更加优美的诗歌、音乐创作.
三、在完整的学习活动中少年识得愁滋味
人们都说字如其人,其实有的时候,课也如其人.细细品读文丽老师的《月之故乡》的教学,能够感受到其细腻情思,也能够感受到她对学生的体贴入微的关怀.正如给自己取的网名“溪桥”一样,文丽老师就是常年汲汲于帮着学生架设那通往文本秘妙处的桥梁.
整节课为了让学生通过这浅浅的文本理解深刻的情感,教师设计了非常有趣的难度适中的学习活动,让每个学生都能积极参与进来.比如听写,如果是一首生字较多的古诗,就不适合上来就听写,但《月之故乡》文字浅显且回环复沓,很容易就发现规律,教师在听写的过程中,就采用了推测的阅读策略,让学生在听写中不断获得与作者“心有戚戚焉”的共同感受,从而更深刻地体会作品的思想情感.
一个好的教学设计,或者一节好课,一定是与学科逻辑和学生认知的逻辑相一致的.这节课,从写开始,到写结束,学生从始至终都在参与作者的创作,在创作中不断丰富体验,丰富认知,不断地与作者的心情、身世对话,获得共情体验,最终这些不识愁滋味的少年能够通过这浅浅的文字获得深刻的感受,识得个中滋味.
（责编 韦淑红）
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参考文献：
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