论文教师自主：内涵、条件和路径，该文是关于发展相关论文怎么写和内涵和教师自主发展和路径方面论文怎么写.
（洛阳师范学院教育科学学院,河南洛阳4´-1934）
[摘 要]教师自主发展以教师自我生命超越为根本动力,以践行教育实践创新为衡量尺度,其根本目的在于 促进学生的全面发展.教师自主发展的成效与教师自我身份认同、知识管理能力、专业自主权利及学校场域文化 等内在和外在条件密切相关,为此,学校应建立健全教师自主发展制度,引领基于实践效益的教师*文化,构建 协同创新的教师同侪共同体,创设多元化教师发展平台；同时,教师也需在实践中逐步养成自主发展习性,寻求个 性化自主发展方式,提升个人知识管理能力,积极尝试教育实践创新活动.
[关键词]教师；自主发展；条件
[中图分类号] G4 51.2
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2017)12-0094-05
随着基础教育课程改革的深化,教师的专业化水平对教育发展的影响作用愈发显著,为此,国家先后制定多项政策和措施,意在不断提升教师的职业素养.但从实践来看,仅靠教育环境和物质条件的改善、教师待遇的提升、教师学习与培训的机会增多等外部力量,无法从根本上实现提升教师专业化水平的目的,因为,任何主体的自我成长与突破,都必须建立在主体自觉的认识与实践之上,而非仅由外都因素所能为之.换言之,理想的教师自主发展状态是建立在教师内部因素与外部条件共同满足的基础之上的,二者缺一不可.
一、教师自主发展的内涵
教师自主发展是指教师自觉、主动地寻求专业素养提升和发展的过程.这并不是一个复杂的概念,也不难理解.但教师自主发展的根本目的是什么？其产生的动力和衡量的尺度又是什么？厘清这些问题对深刻理解教师自主发展的内涵和促使其顺利实现至关重要.
1．促使学生全面发展是教师自主发展的终极诉求
教师自主发展的终极诉求在于促进学生全面发展,是由教育是培养人的活动这一本质属性决定的.这并非一个不证自明的问题,而是准确理解教师自主发展内涵首先要澄清的问题,因为它直接影响着教师的行为方向和行为表征.尽管客观上,教师自主发展既能促进学生的发展,也能提升教师自身的专业素养,二者是难以分割的整体,但从教师的教育实践行为来看,二者存在一定的差异.其一,以自我提升为目的的教师自主发展,教师更关注对教育现象和教育规律的理论认知,而以促进学生发展为目的的教师自我发展,教师则更关注对教育理论认知的应用成效.二者在教育实践中的表现是前者止于知,而后者践于行,这也是不少教师自认为通过学习获得了诸多新知,但其教育教学效果却并未真正提升的主要原因.其二,为了达到促进学生发展的目的,教师在自主学习和发展的过程中,更关注他者（学生）利益,而不仅是自我利益,更倾向于掌握利于学生发展的新理念、新知识、新技能,即新知的效用性.
2．实现生命自我超越是教师自主发展的根本动力
教师自主发展的动力来源不一,或源于外在的功利性利益追求,或源于内在的职业德行驱动,这二者并无好坏、对错之别,也均能激发教师主动地谋求专业发展.但笔者认为,教师自主发展的根本动力源于专业成长带来的自我生命超越.其一,生命本身就是一个生生不息和自我超越的过程,它是一个“天生的越界者”.寻求生命的自我超越是每个生命体的天性.同时,教育改革实践中,培养目标、教育对象、教育内容、评价标准等外在因素的变化,也需要教师不断成长、不断突破,以应对各种新诉求、新挑战.其二,生命自我超越为生命主体带来的情感体验和进取动力,是任何其他事物都无法比拟的.正如苏霍姆林斯基论及学习困难学生在解决难题后的感受时所言：“习题被他解答出来的那个幸福的时刻所体验到的情感,比任何药物的作用都更强烈,他会要求教师：‘请再给我出一道题,更难一点的.”,‘、,这里,儿童学习动力来自自我超越后的幸福和快乐体验.教师亦然,经由专业发展体验的获得感,能够成为一种巨大的动力,促使教师继续奋进,主动寻求下一次超越,诸多关于教师职业阶段发展的理论研究和实证分析也验证了这一点.
3．自觉践行实践创新是教师自主发展的衡量尺度
对教师自主发展的衡量和评判,不是学校不厌其烦的行政呼吁或林林总总的活动组织,也不是教师知识学习的自我满足或浅尝辄止的革新行为,而是教师是否自觉、持续地进行教育创新活动.一定意义上,教师教育创新的程度体现了其自主发展的程度,教师教育创新的持续性也体现了其自主发展的持续性.将自觉践行教育创新活动视为教师自主发展的衡量尺度的意义还在于：自主发展是教师个体的内隐性活动,对其成效的评判必须通过外显的教育行为；而在教师的教育行为中,具有创新性的活动无疑是最具参照价值的.
教师自主发展与教育创新之间呈现相辅相成关系,自主发展型教师更有意愿和能力进行教育创新,而教育创新的过程也进一步促进了教师的发展；不善于自主发展的教师则缺乏教育创新的动力和能力,也不利于其专业成长.
二、教师自主发展的条件
马克思在考察人的发展问题时指出：人的全面发展需要一定的条件,包括物质条件、社会关系条件以及人自身的主体条件等,“个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件”.因而,教师自主发展既与其个人的自觉发展意识和能力相关,也与其外在的客观环境相关.
1．自我身份认同是教师自主发展的先决性条件
自我身份认同是影响教师自主发展的首要因素,教师对职业的认同程度决定着其自主发展的意愿和水平.有研究者在考察了改革开放以来不同时期教师的身份认同类型后指出：面对我国希望的质量与公平兼顾的教育发展之路,发展教师群体形成“专业人”的身份认同或许是一种可能的出路,而“专业人”的显著特征之一就是“对自己的专业群体有归属与认同,并愿意为促进专业群体整体能力的提升做自己的贡献”.从专业*的视角来看,教师作为道德主体,一旦其道德义务升华为内心的道德责任感,道德义务的那种似乎压抑人、束缚人的力量,就转变为道德主体改善的巨大推动力‘幻.换言之,自我身份认同能够促使教师不再将自主发展视为外在的义务,而视为内在的主体责任,由此,其自主发展也将从最初由任务驱动的自发发展,发展为由责任驱动的自主发展,直至实现由习性驱动的自由发展.
2．专业自主权利是教师自主发展的基础性条件
教师的专业自主权利与其专业能力成正相关,优秀教师往往拥有更多的专业自主权利,而普通教师则较少.诚然,优秀教师出色的专业能力能够更好地彰显权利运作的价值和降低权利运用所带来的风险,但问题是,如果缺少必要的专业自主权利,普通教师寻求发展的动力和空间都将受限.按照一般逻辑,优秀教师专业自主权利的获得是其自主发展的结果,所谓“能者多劳”,增能而后赋权.事实上,这不利于多数（普通）教师的专业发展.笔者认为,应首先赋予教师足够的专业自主权利,扩宽其专业实践活动空间,以达到先赋权而后增能的目的.或言之,赋权是教师增能的基础,而不是相反.在为教师赋予专业自主权利的同时,对权利的引领和制约也十分必要,其目的在于保障权利运作的有效性、合法性和正当性.
3．知识管理能力是教师自主发展的关键性条件
互联网时代的教师发展存在一个“知识悖论”：一方面,教师拥有丰富的教育资源库,可以便捷地获取各种需要的知识,其专业发展似乎已不再成为需要关注和解决的难题；但另一方面,面对琳琅满目的知识资源,教师却陷入前所未有的“知识之惑”,如何选择适合个人需要的知识并将其转化为个人知识,并在实践中自如运用,成为教师普遍困惑的问题,于是,知识的快餐文化和拿来主义便自然蔓延开来.笔者认为,产生这一现象的根本原因在于教师缺乏必要的知识管理能力,致使获取的新知识简单地累积,未能形成知识与能力之间的相互促进与转化.所谓知识管理能力,是指主体采取系统的方法获取知识、理解知识和转化知识,并在实践中实现知识应用与创新的能力.某种意义上,教师自主发展的过程就是其知识更新与创造的过程,教师是否具有主动的知识获取意识,能否将新知与旧知有机结合,敢否在实践中运用新知尝试创造性活动等,是其自主发展的过程及结果的具体体现.
4．共商型学校场域文化是教师自主发展的支持性条件
除上述几个条件外,学校场域文化对教师自主发展的影响作用也十分显著.“场域”是法国学者布尔迪厄提出的一个社会学概念,场域界定了身处其中的人的权利、利益、处境以及与他人之间的关系,场域文化在实质上影响着社会行动者（场域中人）的观念和行为,“社会行动者基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置,他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向,其目的要么是竭力维持现有的资本分配格局,要么是起而颠覆它”.依此,学校场域文化对教师自主发展的观念和行为起着重要的影响和制约作用,或促进之,或阻碍之.
受众多因素影响,以独断专行的行政决策文化、分数至上的教师评价文化、独善其身的教师行为文化等为主要特征的学校场域文化极为常见,这种学校文化形态使教师自主发展举步维艰,其中,尤以缺乏共商的行政决策文化为重.须知,教师自主发展需要丰富的学习平台、融洽的同侪关系、恰当的评价制度以及畅通的信息反馈渠道等学校硬性和软性条件支持,而这些条件的满足,必须经由校长与全体教师的集体商议和共同营造,绝非少数人能为之.
三、教师自主发展的路径
依据学理逻辑,教师自主发展在宏观上受到社会经济发展、文化形态及相关政策等方面的制约；中观上,它受到学校育人取向、发展目标、制度文化以及教师评价方式等方面的影响；微观上,它与教师的*素养、学习能力以及行为习性等密切相关.尽管社会、学校、教师三种影响因素往往交织在一起,很难完全区分开来,但从实践来看,学校和教师两种因素对教师自主发展的影响作用更为直接和关键,因此,主要从这两个角度探究教师自主发展的有效路径.
1．教师自主发展路径构建之学校视角
(1)建立体系完整的教师自主发展制度,实现教师自主发展常态化、规范化.建立教师自主发展制度的目的在于：强化教师主动寻求专业发展的意识,营建一种进取型学校文化氛围；规约教师自主发展行为,形成群体共进、公平竞争的“良序”（罗尔斯语）；明确教师自主发展的权利与义务,解除教师的后顾之忧.教师自主发展制度主要有三种：一是支持制度,用以为教师提供一定的自由时间和实践空间,将教师从繁忙的日常事务性工作中解脱出来,使自主发展成为可能；为教师提供必要的经费支持,不让经费问题成为教师自主发展的羁绊.二是督查制度,用以关注教师自主发展的过程,及时了解教师的知识学习、技能提高、实践创新的进展状况,及时沟通、解决教师遇到的各种问题、困难等.三是评价制度,用以总结、反思教师自主发展的阶段性成效,据此不断改进和完善其发展的方法、策略,并对发展成效显著的教师群体及个人进行奖励.建立教师自主发展制度需要注意两个问题：其一,制度制订应翔实具体,具有可操作性,以便实施中有章可循.例如,自由学习时间的具体时数,不同类别活动的经费支持数额,评价的内容、方法及奖励的具体规定等.其二,制度执行应严格持续,真正发挥制度的引领、规约和激励作用,切忌朝令夕改或半途而废.
(2)引领基于实践效益的教师专业*文化,促使教师自觉内生化发展.对个体而言,*的作用表现在“改变、影响着存在本身,并通过制约内在人格、行为方式、道德秩序等,具体地参与真正的人的世界的建构.”,而某一职业的*文化,则会通过其“共同的信仰、集体的期望、公共的传统以及用来表达它们的符号,使个人乐于顺从集体存在的命运”.学校引领教师专业*文化的意图,正是拟通过对教育信仰的信奉、教育价值的理解、教育创新的倡导等,促使谋求专业发展成为教师个人旨趣和学校公共利益的有机统一,而二者的统一也必将使自主发展成为教师职业的“绝对命令”（康德语）,形塑教师的专业行为范式.学校教育实践中,对教师专业*的理性认识不可谓不深刻,但其实际建设效果却并不突出,其原因在于：教师专业*意识与行为只能在教师的专业实践中产生,而仅凭教师职业自然属性和内在要求是难以实现的.对此,恩格斯曾深刻地指出：“人们自觉地或不自觉地,归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系（从他们进行生产和交换的经济关系）中,获得自己的*观念.”,换言之,教师自主发展的*意识与行为的形成,与其实践活动产生的效益息息相关,这种效益包括物质层面和精神层面,如经济利益、育人效益、社会效益等.为此,学校应在倡导教师自主发展的*精神的同时,更加注重由此产生的效益与教师之间的关系,使教师切身体验自主发展带来的“效益关怀”,而不仅是人文关怀.
(3)构建协同创新的教师同侪共同体,突显教师自主发展的群体观照.美国教育专家帕克·帕尔默在研究了十年从幼儿园到12年级的教师养成问题后提出：“世界上没有优质教学的公式,而且专家的指导也只能是杯水车薪.如果想要在实践中成长,我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界；另一个是由教师同行组成的共同体,从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学.”‘’,同侪共同体中,教师自由地表达个人的教育观点、坦诚地分享教育实践中的经验与困惑,在与他人的思维碰撞中不断丰富和完善自我智能结构；同时,教师个人也在他人的观照下,主动检视自我、寻求进取.教师同侪共同体的构建首先要赋予每位成员充分的专业自主权利,包括专业决策权、参与权、表达权等,以解放其专业兴趣、激发其教育潜能；其次,利用课程开发、同课异构、导学案设计等校本教研活动,培养教师的合作意识与能力,实现教师之间的合作共赢,使同侪共同体成为教师的精神家园和成长乐土；最后,在完成常规性教育事务的前提下,重点关注教师同侪共同体活动开展的创新性,鼓励教师提出新观点、新思路、新方法,大胆尝试各类教育创新活动,使同侪共同体成为教师表现自我、突破自我的场域.
(4)创设利于教师自主发展的多元平台,拓宽教师发展的空间.教师自主发展需要学校为之搭建多种支持平台,可分为四类：一是学习平台.为教师提供丰富的学习机会和条件,包括为教师创造各类外出参加学习培训的机会,不断扩宽教师的教育视野；利用互联网技术,建立具有学校特色的教育云平台,建设便于教师迅捷获取的校本教育资源库等.二是实践平台.为教师学习发展提供运作空间和表现舞台,开展各种教育创新、竞赛类活动,展示和检验教师的学习成果.三是合作平台.校内主要是以同侪共同体为基础的教师间合作,校外主要是校际间合作、中小学与大学的伙伴合作以及与社会有关机构部门的合作.四是硬件与软件平台.硬件主要指教师学习所需的图书资料、网络资源、空间场所以及现代信息技术设备等,软件主要指的沟通渠道、和谐的人际关系、优良的文化氛围等.
2．教师自主发展路径构建之教师视角
(1)养成自主发展的行为习性,促成场域行为自动联结.教育实践中,教师似乎并不缺乏专业学习行为,但常见的或迫于解决难题,或一时心血来潮,或时断时续的学习行为,都难言真正意义上的自主发展.笔者认为,教师必须通过不断的自主学习发展活动,建立不同场域主体活动与专业发展之间的自动连接,以形成自主发展的行为习性.习性之所以影响人的行为,是因为它总是会“按照一定的资源条件和过去经验中最可能成功的行为模式,驱动行为者根据预期的结果选择自己的实践活动”.教师自主发展行为习性的养成,可以使教师无论处于何种场域,都能主动有意地寻求专业成长的契合点,使自主发展成为一种主体自觉行为.
(2)立足自身学习认知特点,形成个性化自主发展方式.为应对教育改革发展带来的挑战,自主发展已成为大多数教师的共识,但令其感到困惑的是,尽管学习了大量的他人有益经验,却始终难以实现较大突破,似乎并没有因为学习而成为专家型教师的迹象.笔者认为,造成这一现象的主要原因,在于教师缺乏个性化的自主发展样式.因为,教师发展的方式、内容、成效归根到底是基于教师个人的,不可能照搬他人的经验；换言之,教师自主发展只能是个性化发展,教师必须首先深刻、准确认识自我的认知特点、学习方式、教育惯习,才能在此基础上形成属于个人的自主发展方式.正如帕克·帕尔默所言：“理解自身的独特身份是找到新的教育教学方式的关键,如果教师不是扎根于自己的本性,对任何人采取任何不同的方式,都是新瓶装旧酒而已”‘叼.反之,缺乏个性化自主发展方式,仅靠简单地复制、搬用他人的经验,是不可能最终形成教师自我教育观念和教学风格的.
(3)提升个人知识管理能力,实现知识有机转化与增值.如前所述,知识管理能力是教师自主发展的关键性条件.教师知识管理能力的提升需要从几个方面着手：一是深刻理解知识管理的内涵及其对教师发展的实践价值；二是明晰知识获取与储存、知识分享与转化、知识应用与创新等知识管理的环节与流程,能够娴熟地从事知识管理活动；三是不断积累个人知识管理经验,建立个人知识资源库,形成个性化知识管理图式.经由知识管理的新知识能够与教师旧知有机融合,内化至教师的知识结构,成为教师的新知,经过实践应用的新知又成为教师的经验（旧知）,如此循环反复,教师通过知识管理不断提升自身专业水平,同时也实现了知识的增值.
(4)积极尝试教育实践创新活动,提高自主发展内驱动力.为了提升教育教学水平和学生培养质量,教师需要坚持学习与创新活动.在不少教师看来,教育实践创新是很艰难的事情,这主要囿于教师的创新意识不强、创新能力不足,无法敏锐把握实践中的创新点,更不敢轻易尝试创新活动.他们往往认为,历经前人千锤百炼的教育经验已十分成熟,很难超越.实则不然,因为一切“常识在日常应用的范围内虽然是极可尊敬的东西,但它一跨人广阔的研究领域,就会碰到极为惊人的变故.”‘‘,只要教师能够深入研究,教育中的“常识”也是可以突破和革新的,事实上,所有的教育创新也无不是在对寻常的教育常识的反思和突破中实现的.为此,教师一方面需要通过自主发展提升自身的专业素养；另一方面,更需在此基础上勇于尝试教育创新活动,不断实现自我超越,而每一次的创新与超越,都会使教师在获得积极体验的同时,提升其自主发展的内驱力,随着这种内驱力的不断增强,教师自主发展的成效也必然越发显著.
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[责任编辑：陈学涛]
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