论文全日制教育硕士教育质量的学生评价与影响因素，本文是学生评价有关本科论文开题报告范文与[标.
杨帆,夏之晨,许庆豫
（苏州大学 教育学院,江苏 苏州 215123）
摘 要： 研究通过问卷调查法构建了全日制教育硕士教育质量的学生评价体系,对相关影响因素进行分析.结果显示,全日制教育硕士教育质量的学生评价体系包括知识与能力、科研与合作、就业与发展等三个因子.基于全日制教育硕士教育质量的基本特点拟合出六个重要的影响因素,按照影响大小排序依次是：学校课程设计、学校教育实习、学生专业投入、学生专业背景、导师教学指导、导师专业水平.推行教育质量的学生评价、明确全日制教育硕士的入学资质、提升学生的专业投入、加强导师的教学指导功能、将课程与教学改革作为建设核心,对提升全日制教育硕士的教育质量有现实意义.
关键词：全日制教育硕士；教育质量；学生评价；影响因素
中图分类号： G643文献标识码： A
收稿日期：2016-09-01
作者简介：杨帆（1990-）,男,江苏盐城人,苏州大学教育学院博士研究生.
夏之晨（1990-）,女,江苏泰州人,苏州大学教育学院博士研究生.
许庆豫（1959-）,男,江苏盐城人,苏州大学教育学院院长,教授,博士生导师.
基金项目：国家自然科学基金面上项目“教育政策实施应研究：基于义务教育政策实施的调查与分析”（71473173）；江苏省普通高校研究生科研创新计划项目“中小学教师的专业素养：基本结构、发展过程与提升路径”（KYZZ16_0068）
全日制教育硕士学位旨在通过课程与实践相结合的方式培养具有研究生学历的中小学教师,其培养目标具有较强的实践性和职业性.为更加全面地对全日制教育硕士教育质量进行评估,本研究以中小学教师专业标准为效标变量,采用学生评价的方式构建全日制教育硕士教育质量的评价体系并对相关影响因素进行分析.
一、引言
教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度,其包括一般的基本质量要求和具体的人才合格标准两个层次[1].不少研究已对全日制教育硕士教育质量评价体系进行探讨,比如将其分为教育服务质量和毕业生质量两个层面,内容涉及生源质量、学风现状、知识与能力、心智模式、科研及其成果、合作精神与能力等[2].或是从管理机构设立、制度建设、课程教学改革、师资队伍建设、实践能力培养、学位论文管理等方面进行考察[3],关注研究生教育的不同环节.综合来看,教育硕士教育质量评价体系应体现专业性、学术性和社会性等特点,其评价标准应包括以学生的专业知识和能力为尺度的专业质量要求、以学生的科学研究与学术合作为尺度的学历层次要求、以学生从事教师行业并得到职业发展为尺度的社会人才要求.
学生评价是指基于学生的内在需要以及评价客体的合理发展目标而派生出的一种鉴定性的价值评价.[4]这一评价方式聚焦学生个体、操作便利,可以直接反映学习者主体的感受和体验,被认为是一种客观的质量评价尺度.[5]除此之外,学生评价还可以帮助创建更好的学习环境、设计更好的课程、实现更好的教育效果,甚至可以推进整个教育计划.采用学生评价的方式进行教育质量评估可以成为教育硕士培养的有效保障.
阿斯汀提出的学生投入理论是近三十年研究学生教育质量的重要理论,该理论认为学生的学习投入越多,学生的教育质量越好,除此之外,教育质量还会受到学校环境的影响.[6]阿斯汀所提出的学习投入包括学生的情感投入和行为投入,学校环境包含了学生在校所接触的所有教育资源,涉及教师、教学、课程等等.基于学生投入理论,研究选取学生专业投入作为全日制教育硕士教育质量的重要影响因素,选取学校课程设计、学校教育实习、导师专业水平、导师教学指导等四个学校环境方面的影响因素,同时选取学生专业背景这一因素表征学生之前的教育经历.
二、研究方法
(一)研究对象
向四所教育硕士培养单位发放问卷,以在读全日制教育硕士为研究对象.共发放问卷480份,回收有效问卷416份,有效率86.7%.研究对象中男性占10.3%,女性占89.7%；研一学生占45.6%,研二学生占54.4%.研究对象的学科涉及政治、物理、语文、数学、生物等,其中自然科学专业学生占25%,人文社会科学类专业学生占75%.
(二)研究工具
研究工具为课题组自编问卷,共包括六个部分,前五个部分均为李克特五点计分方式评分.第一部分为《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》,该问卷共15个评价性条目,包含知识与能力、科研与合作、就业与发展等三个因子,要求学生根据自己硕士阶段的在校学习经历,判断自己对每个条目的同意程度.
第二部分为《教育硕士专业发展水平问卷》,该问卷改编自《中小学教师专业发展问卷》[7],以教育部发布的《中小学教师专业标准》为理论基础.问卷共有30个条目,包含专业理念与师德、专业知识、专业能力等三个因子,测量结果作为教育硕士培养质量的效标变量.
第三部分为《硕士研究生专业投入问卷》,该问卷共有6个条目,要求学生评判自身在专业学习中的情感投入和行为投入.第四部分为《教育硕士案例教学满意度调查问卷》,该问卷共有7个条目,内容涉及教师开展案例教学的意识、案例教学的开展过程、案例教学内容的前沿性、案例教学的课堂效率、案例教学的考核方式等,要求学生填写对以上学校案例教学各个方面的满意度.第五部分为《教育硕士实习实践教学满意度调查问卷》,该问卷共有8个条目,包括实习安排和实习效果两个因子,用于测量学生对学校实习实践教学的满意度.前五部分研究工具的因素分析与信度分析结果具体见表1.
第六部分为基本信息问卷,内容涉及学生、导师及学校等三个方面.学生方面调查了学生的专业背景、教学经历、实习经历等相关信息.导师方面调查了导师的性别、年龄等人口学变量,以及职称、教学指导等相关信息.学校方面调查了学校在课程设计、教育实习等方面的情况.
(三)数据处理
采用SPSS21.0软件进行数据录入并处理,采用探索性因素分析法、内部一致性分析法和相关分析法检验研究工具的效度、信度.运用Mplus7.0软件验证全日制教育硕士培养质量评价体系内在结构的稳定性,运用方差分析、多元线性回归分析等方法分析全日制教育硕士培养质量的基本特点和影响因素.
三、结果与分析
(一)全日制教育硕士教育质量的学生评价体系
通过问卷编制的方式构建全日制教育硕士培养质量的评价体系.对《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》进行因素分析,结果析出知识与能力、科研与合作、就业与发展三个因子（见表2）.因子一的7个条目描述了专业硕士教育对学生教育理论知识、教育通识知识、教学能力、课堂管理能力等方面的作用；因子二的4个条目描述了导师对学生的学术性指导和教育科研能力的培养、学校所营造的学习合作和科研合作氛围以及学生的科研合作情况；因子三的4个条目描述了硕士教育对未来发展的作用、教育实习和实践的机会、学生从事专业相关工作的意愿、教育硕士专业对于学生终身发展的重要性等.运用Mplus7.0验证结构方程模型,结果显示χ2等于239.968,χ2/df等于1.387,RMSEA等于0.075,TLI等于0.949,CFI等于0.927,模型的拟合度较好.据此确定了由知识与能力、科研与合作、就业与发展所组成的全日制教育硕士教育质量的学生评价体系.
第一,对教育硕士教育质量学生评价结果与专业发展水平进行相关性分析,结果显示两者之间存在显著的正相关（r等于0.506,p<0.01）,这表明《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》具有较高的校标效度,测量结果具有判断学生是否适合从事教师行业的应用性价值,可以衡量每一位全日制教育硕士研究生的教育质量.
第二,采用多元线性回归分析三个因子对全日制教育硕士教育质量的预测作用,结果显示,三者预测效力由大到小分别是知识与能力（0.569）、科研与合作（0.290）、就业与发展（0.269）.括号中的标准化回归系数表明：知识与能力的预测效力具有主导优势,科研与合作、就业与发展的预测效力相当.
(二)全日制教育硕士教育质量的基本特点
在学生方面,二年级硕士生的教育质量相比一年级更好,但未表现出明显的年级优势（t等于0.130,p等于0.898）.学生的专业背景会影响其教育质量,比如自然科学学科教育硕士的教育质量明显优于人文社会科学学科（t等于3.078,p<0.01）.本科就读于非师范类专业的学生在读研期间更加珍惜科研与合作的机会（t等于4.187,p<0.001）,这令他们的研究生教育质量明显优于师范类本科专业的学生（t等于2.087,p<0.05）.相比硕士入学前没有教学经历的学生,有教学经历的学生教育质量明显更高（t等于3.347,p<0.001）.除此以外,全日制教育硕士教育质量与学生的专业投入有显著的正向相关（r等于0.407,p<0.01）,这印证了学生投入理论.
在导师方面,全日制教育硕士的教育质量在导师的年龄、性别上没有显著差异（F等于2.241,p等于0.083；t等于1.487,p等于0.138）.导师专业水平对教育质量产生显著的影响,教授职称的导师所指导的学生教育质量更高（t等于4.187,p<0.001）,并且学生的就业与发展更好（t等于2.914,p<0.01）.导师的教学指导对教育质量产生显著的影响,获得导师教学指导的学生培养质量更高（t等于2.395,p<0.01）,不过导师教学指导的影响只在学生的科研与合作上有所显现（t等于6.276,p<0.001）,尚未明显改善学生的知识与能力（t等于0.960,p等于0.338）、就业与发展（t等于1.640,p等于0.102）.
在学校方面,研究发现学校理论课程与教学实践联系得越紧密,教育硕士的教育质量越高（r等于0.493,p<0.01）；学生对案例教学的满意度越高,其教育质量越好（r等于0.695,p<0.01）；学生对实习实践教学的满意度越好,其教育质量越好（r等于0.735,p<0.01）.在教育实习的分配问题上,“接受学校统一分配教育实习”的教育硕士明显教育质量更高（t等于4.964,p<0.001）.
(三)不同因素对全日制教育硕士教育质量的影响
通过特点分析归纳出六个影响因素：学生的专业背景、专业投入,导师的专业水平、教学指导,学校的课程设计、教育实习（见表3）.六个影响因素中,学生专业背景、学校课程设计、学校教育实习这三个因素是在属性变量序列化并加权合并后获得.计算方法是：以教育硕士教育质量总分为因变量,采用回归分析法确定属性变量的标准化系数β,然后进行属性变量的加权与合并.具体方程式为：学生专业背景等于 0.131×学科类型+0.129×是否为师范生+0.129×入学前是否有教学经历；学校课程设计等于0.517×案例教学+0.299×理论课程与实践的关系；学校教育实习等于0.716×实习实践教学+0.147×实习分配.然后采用Harman单因素检验法检验六个影响因素,结果析出的8个特征值大于1的因子,且第一个因子的解释率为26.2%,表明本研究的共同方法偏差不显著,可做进一步分析.
分析六个影响因素对教育硕士教育质量总分及其因子的影响（见表4）.结果显示：六个影响因素可以联合解释教育硕士教育质量65.3%的变异量,也可以分别联合解释三个因子66.3%、46.9%、41.7%的变异量,表明六个因素很大程度上影响了全日制教育硕士的教育质量.
各因素对教育硕士教育质量的影响从大到小依次是：学校课程设计（0.412）>学校教育实习（0.344）>学生专业投入（0.186）>学生专业背景（0.095）>导师教学指导（0.044）>导师专业水平（0.033）.排序结果显示,学校方面的变量对教育硕士教育质量的影响最大（42.2%的变异量）,其次是学生方面的变量（22.0%的变异量）,导师方面对教育硕士教育质量的影响最小（1.7%的变异量）.
对于教育硕士教育质量的三个因子,同样是学校方面的影响最大,其次是学生方面的影响,导师方面的影响最小.不同的是,在三个因子中：学生的知识与能力格外受学校课程设计的影响,学生的科研与合作格外受到学生专业背景、导师教学指导的影响,学生的就业与发展格外受到学生专业投入、导师专业水平、学校教育实习的影响.
四、结论与讨论
本研究获得的主要结论有：
第一,全日制教育硕士教育质量的学生评价体系包括知识与能力、科研与合作、就业与发展等三个因子.研究编制的《全日制教育硕士教育质量学生评价问卷》信度、效度较高.
第二,本科就读于自然科学学科、非师范类专业、入学前有教学经历的学生教育质量更高,学生的专业投入与教育质量正向相关.专业水平高、给予学生教学指导的导师能够帮助学生获得更好的教育质量.学校开设的理论课程与教学实践联系得越紧密,全日制教育硕士的教育质量越高；学校统一分配教育实习有助于提高教育质量.
第三,全日制教育硕士教育质量的影响因素中,按照影响从大到小依次是学校课程设计、学校教育实习、学生专业投入、学生专业背景、导师教学指导、导师专业水平.
基于研究结论,我们提出如下设想：
第一,推行全日制教育硕士教育质量的学生评价,建立以知识与能力、科研与合作、就业与发展为核心指标的评价体系.现有的全日制教育硕士教育质量评价以高校发展、学科发展为导向,这些宏观层面的评价忽视了学生的个性特征,导致评价结果丧失了对学生个体发展的预测作用,并不能准确反映学生的教育质量.如果希望聚焦学生个体的水平,最适宜的方式即是推行学生评价.本研究构建了以知识与能力、科研与合作、就业与发展为指标的全日制教育硕士教育质量的评价体系,编制的调查工具有应用价值.其中知识与能力用于衡量学生的专业性,涉及教育硕士所应具备的教育基本理论、学科教学或教育管理的理论与方法,以及能够运用所学理论和知识解决中小学教学与管理中复杂问题的能力.[8]科研与合作用于衡量学生的学术性,这对学生今后从事教学研究、形成教师发展共同体至关重要.就业与发展体现了教育硕士的职业特性,其理想追求是学生可以胜任教师职业并对自己的发展状态有较高的满意度.在设定全日制教育硕士的评价目标时,应以提升学生的知识与能力为主要目标,以促进科研与合作、就业与发展为次要目标.
第二,明确全日制教育硕士的入学资质,重视“学生专业投入”对全日制教育硕士教育质量的深远影响.现有的全日制教育硕士招生存在比较严重的“低门槛”现象,不仅对报考学生没有学科背景、教学经历的资质要求,同时入学考试涉及知识与能力的专业性测试内容偏少,这导致教育硕士成为多数学生的学历跳板.鉴于教育硕士的培养目标,师范专业出身的学生无法有效提升其专业性,非师范专业出身的学生虽然可以取得更高的教育质量,但对自身的教育目标与需求不明确、专业投入不足,这些都直接制约了我国中小学教育的师资水平.因此,我们有必要从其他类型专业硕士的入学资质中寻找借鉴,比如法律专业硕士明确规定本科专业目录法学门类中的法学类专业毕业生不得报考,工商管理等管理类专业硕士明确要求报考者应有一定年限的工作经历[9].全日制教育硕士的入学资质可以从专业类型、教学经历、专业投入三个方面入手,比如明确本科为师范生的应届本科生不得报考、提倡报考者具有教学经历,学校可以在面试环节通过评估学生的学习兴趣来预测学生的专业投入[10].
第三,需要加强专业指导教师的教学指导功能,将专业教师队伍的建设作为提高全日制教育硕士教育质量的重要保证.从本研究的各项分析可以发现,校内指导教师尚未对教育硕士形成较大程度的积极影响.比如导师的专业水平只在学生就业与发展时发挥了作用,未能促进学生的知识与能力、科研与合作；导师的教学指导虽然促进了学生的科研与合作,却未能对教育质量结构中最为核心的知识与能力因子产生影响.从这两个方面来看,专业指导教师的学术性指导和社会性指导比较充分,但教学性指导功能需要加强.学校可以从如下方面进行专业教师队伍建设：一是提升教育硕士专业指导教师的资质水平,提高教授职称教师在教育硕士指导教师中的比例,鼓励有海外留学经历、有基础教育与教学经历的教师任教；二是对专业指导教师的职业道德和敬业精神进行培育,增强导师履行岗位职责的意识,改善专业指导教师与研究生的相处模式；三是对研究生指导教师的教学能力与水平进行评估,督促教师提高与学生会面、讨论、合作的频率,学校可适度提高对教育硕士的科研成果认定标准并对研究生的合作实践进行监测、跟踪.
第四,肯定学校在课程建设、教育实习方面取得的成效,督促学校将课程与教学改革作为全日制教育硕士教育质量建设的核心.学校课程设计与教育实习一直是教育硕士培养中的重要环节,本研究显示现有的课程设计和教育实习可以稳定地促进教育硕士培养质量,其积极影响深入到知识与能力、科研与合作、就业与发展等各个因子.相比学生、导师等方面,学校方面对学生的教育质量发挥着不可替代的作用,我们需要肯定学校在课程与教学上所做的努力,从以下方面进一步扩大学校方面的积极效应：一是加大案例教学在课程设计中的比重,从案例教学的实施目标、内容的前沿性、课堂效率、考核方式等维度评估案例教学水平；二是在课程建设方面注重将教育理论与教学实践相统一,要注重知识的实用性,加强实践环节；三是教育管理部门可根据教育实习的目标、时间跨度、课时比例、基地数量等维度评估实习实践教学水平,建议学校统一分配教育实习.未来研究需要深入分析高校教师开展案例教学的现状以及阻碍案例教学得以开展的原因,帮助高校开发教育硕士精品课程与教育硕士培养模式.
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