论文中国慕课大学先修课程MOOCAP：生成逻辑和理想图景，该文是有关大学毕业论文格式范文跟课程MOOCAP和逻辑与和图景类毕业论文格式模板范文.
一、 中国慕课先修课 （MOOCAP） 的基本表征
（一） 大学先修课程基于MOOC （慕课） 平台创设
大学先修课程 （Advanced Placement Course, AP）肇始于美国, 其创设初衷是, 通过为高中生提供学习难度相当于大学水平的前置课程和相应考试, 以加速精英人才培育, 增强教育国际竞争力.近年来, 信息技术的飞速发展为世界各国教育与课程改革提供了新的动力, 大规模开放在线课程 （MOOC）的兴起更为AP课程提供了更多发展契机.高等教育信息化建设是我国新时期的战略任务, 《教育信息化十年发展规划 （2011-2020 年） 》 指出： 信息技术对教育发展具有革命性影响, 要以教育信息化带动教育现代化.［1］ 基于 MOOC 平台的大学先修课程MOOCAP 应运而生.从实质看, 我国慕课大学先修课程 （MOOCAP） 是由大学基于MOOC平台所提供的连接高中和大学的基础性衔接课程, 以促进学生“充分发展” 为根本使命, 以促使学生 “成为最好的学习者” 为核心理念, 通过在高中阶段提供大学水平的课程, 以满足那些学习动机强烈、 愿意接受高难度学术挑战者的学习需求.中国慕课大学先修课程可以用 “慕课+中国+先修课程” （MOOC+China+AP） 的公式来表示, 简写为 MOOCAP.其中, MOOC（Massive Open Online Course, “慕课” ） 指大规模开放在线课程； AP （Advanced Placement Course） 专指美国大学先修课程, 同时也是对全球先修课程的泛称；CAP（China Advanced Placement Course）指中国大学先修课程, 显然, MOOCAP与AP有所不同, 既实现了二者的融合, 又体现了先修课的中国化品格和本土化指向, 名称内在地规定了大学先修课程中国化的任务和使命, 蕴含了信息技术与高等教育深度融合的价值取向.
（二） 慕课先修课程倾向于知名和重点学校的加盟
2013 年 1 月, 北京大学成立了 “中国大学先修课程” 委员会和北京大学考试研究院, 正式启动了“中国大学先修课程” （APUC） .启动伊始, 就在全国 20 多所重点高中选修课体系内开设了 5 门先修课程, 其中包括北京大学面向全球开设的化学公开课, 现在全国已有 136 所中学参与了北京大学的试点工作.［2］ 2014 年, 中国教育学会牵头全国 64 所高中开始试水 CAP, 被业界称为 “真正意义上的中国大学先修课程” 的开端, 截至 2014 年 10 月, 全国 64所学校共有3705名学生注册报名参加CAP.［3］ 但首批试点学校都经过了严格的审核, 具有较强的选择性, 虽然名单中有西部如银川、 西安、 甘肃等地的部分高中, 但主要倾向东部发达地区, 尤其是那些已经开设美国 AP 课程或者国际课程的高中学校, 这些学校主要是国内知名或一流高中.CAP 项目之所以这样选择, 主要是出于试点项目顺利实施的考虑, 因为这些知名或一流高中在实践中已经积累了一定的美国AP课程经验, 包括CAP课程师资储备、校长超前的 CAP 课程理念以及开发线上线下优质CAP 课程资源的硬件条件.可见, CAP 项目面向的加盟单位主要是重点或知名学校, 更重要的是, 这些高中学习的课程都来自北京大学、 清华大学这样的顶级高校, 表现出 “为优质高中的学有余力的优质高中生提供优质高校的优质课程” 之特点.在继北京大学和中国教育学会的 AP 课程试水之后,2015 年底, 中国慕课大学先修课 （MOOCAP） 在清华大学 “学堂在线” 首次正式推出, 标志着我国先修课程由此从教室走向了信息化平台.MOOCAP 覆盖大学和高 40 所, 包括清华大学、 中国人民大学、 复旦大学等国内 19 所大学, 以及清华附中、 人大附中、 北京四中等 20 余所中学, 高中生可以通过MOOC 平台先修大学学分, 在自主招生中逐步获得认可.［4］ 清华大学推出的慕课先修课与北京大学先修课程的共同之处在于都热衷于知名大学与优质高中的结盟, 最大区别在于慕课先修课发挥了信息技术的优势, 将教育技术与教育理念深入融合, 致力于打造中国先修课程的 MOOC 平台.2017 年, 加盟 MOOCAP 联合理事会的各高校将按照各自的自主招生章程, 来确定如何使用 MOOCAP 学分, 以及如何对其成绩进行认证.
（三） 慕课先修课程聚焦 “学术志趣类” 课程
我国大学先修课程主要有清华大学和北京大学两大陈营, 二者的课程体系、 内容以及门类不尽相同, 2013 年春季学期, 北京大学在国内多所重点高中开设了5门大学先修课 （APUC） , 供高中二年级学有余力的学生选修, 7 月由 “中国大学先修课程” 委员会组织统一考试.其后又分别开设了地球科学概论、 电路基础、 计算概论等课程, 课程种类文理兼备, 较为多元.据了解, 未来将加大基础学科、 人文社科、 前沿科学等课程的开发.2014 年, 已有部分在北京大学先修课程考试中获得 A-以上成绩的学生, 可免初审直接获得北京大学自主招生笔试资格.2013 年 10 月 10 日, “学堂在线” 正式面向全球提供在线课程, 首批有7门课程上线, 到2014年3月增加至43门, 同年9月猛增到377门.2015年11月28 日, 清华大学又在 “学堂在线” 首批推出了 6 门MOOCAP 课程, 在上线极短的时间内就有超过 6 万人注册学习.但MOOCAP课程种类相对单一, 主要开设了 “学术志趣类” 课程, 包括微积分、 线性代数、概率论与数理统计、 大学物理、 大学化学、 普通生物学［5］ , MOOCAP联合理事会表示, 未来将逐步形成慕课先修课程的多元化课程体系, 目前, “素质拓展类” 和 “专业导论类” 课程正在研发中.MOOC 先修课程的难度、 深度则定位为介于大学教育与中学教育之间的衔接性课程, 而不是已有的大学课程, 旨在帮助中学生提高综合素质, 提前了解大学的教育理念及专业设置, 更好地完成基础教育向高等教育的衔接过渡.MOOCAP课程设计团队主要由来自大学的教授和高中知名教师组成, 课程面向的对象群体是高中 “学有余力” 的同学, 且实行 “双向选择” ,在学生自愿申报的基础上, 经过筛选最终确定上课名单, 据了解, 学有余力的学生不会超过高中某一年级学生总数的10%［6］ .先修课程考核采取线上与线下相结合的方式, 对学生先修课程成绩予以综合评定, 考核优秀者将有可能获得清华大学自主招生优惠认定 （北京大学已在招生中认可先修课程成绩, 且减免相应的大学课程学分, 免修相应课程） .
二、 我国慕课先修课 （MOOCAP） 的生成逻辑
（一） 逻辑起点： 精英教育与课程衔接之诉求
中国大学先修课在很大程度上借鉴了美国大学先修课 （AP） 的模式, 我们可以通过对美国 AP 课程来龙去脉的理解, 认识我国慕课先修课的生成逻辑.杜威 “学生中心论” 的教育思想在19世纪末20世纪初一直位居主流, 不仅对美国社会产生了深远的影响, 同时也成为世界各国在教学与课程改革中遵循的 “黄金准则” .然而, 杜威美好的教育思想图景随着20世纪50年代前苏联人造卫星的成功发射而幻灭, “生活适应教育” 的实用主义思想受到猛烈抨击.1958年美国通过了 《国防教育法》 , 基础学科重新受到重视, 意在培养英才与前苏联制衡, 在美国教育改革先锋们看来, AP课程正是大力发展精英教育、 化解升学与就业准备、 大学与中学课程衔接、心智训练与实质训练之间日益尖锐之矛盾的有力举措, 这也恰是其历经60年发展 — —虽然几遇瓶颈期, 但仍然经久不衰且在全球扩散的原因所在.回溯大学先修课程的历史我们不难发现, 大学先修课程是课程与教育改革的产物, 有其历史必然性, 符合美国社会政治与教育发展的现实, 我国 MOOCAP也同样遵循这样的逻辑, 中等教育与高等教育衔接断裂的问题, 不只是美国一国之流弊, 同样也是我国教育之 “痼疾” .高等教育与基础教育之间的界线越来越模糊, 改革者们逐渐认识到, 人才培养不是一个能被机械、 人为切割的过程, 彼此之间应该转承启合, 密切关联, 不同教育阶段之间应该有常规对话渠道, 大学先修课程无疑起到了这样的桥梁作用.此外, 对精英人才的需求也非美国之所急,高精尖人才匮乏更成为制约我国教育事业发展的短板, “英才是国家战略性资源, 是人力资源中最稀缺的资源, 发展英才教育是提高国家核心竞争力的战略选择”［7］ .我国 MOOC 先修课程正是以英才培养为逻辑起点, 致力于满足那些学有余力的高中生个性化学习需求, 促进学生的卓越发展.需要注意的是, 我国MOOCAP课程并不是美国AP课程的 “复制品” , 而是中国化模式探索, 其价值意蕴并不只是一味地强调英才教育, 而是多元化的.
（二） 逻辑*： 信息技术与美国AP潮流之引擎
“慕课是印刷术发明以来最大的教育革新, 更重要的是, 它将改革大学教育, 重塑高等教育版图. ”［8］不言而喻, 信息技术成为我国 MOOC 大学先修课程的生成引擎, 不仅为大学先修课程的产生提供了驱力和燃料, 也为大学先修课程开辟了新的发展方向.除了信息技术的推动之外, 美国 AP 课程潮流也极大程度上催生了我国 MOOC 先修课程.事实是, 大学先修课原本并不是什么新鲜事物, 早在 20世纪50年代, 就已在美国生根发牙, 美国AP课程由大学理事会 （The College Board） 统管, 现今已向超过100个国家和地区开放, 涉猎学科门类广泛, 包括22个门类37个学科, 全球有3600多所大学将其列为入学参考标准, 且承认AP课程学分.目前, 参与学习的学生人数已超过 700 万, 美国所有的公立高中都开设了 AP 课程, 90%的私立高中都曾经开设过 AP课程 ［9］ , 据美国大学录取顾问委员会最新公布的数据表明, 在影响顶级大学录取的诸多因素中, 先修课程成绩以 80.3%的影响力位居第一, 截至 2011 年10月, 仅在中国, 美国AP课程注册学校就有220所,其中80所已在上课.［10］ 可见, 美国大学先修课程无论在学科领域、 课程数量以及学分认证等方面都有了长足发展, 已成为国际上最具影响力的先修课程典型代表.相比之下, 我国大学先修课程较为滞后, 随着高等教育国际化进程的不断加快, 国际化课程建设已成为各国提升高等教育质量、 抢夺世界优秀生源、 增加高等教育实力的重要举措, 我国当然也不能置身事外, 在美国AP课程潮流的裹挟下,当须迎头赶上, 力争在世界高等教育领域抢夺话语权和主动权, 美国AP课程无疑对我国大学MOOC先修课的生成起到了推拉牵引作用, 成为重要的逻辑*.
（三） 逻辑终点： 教育公平与教育质量之理想
教育公平是教育事业发展的永恒话题, 追求 “卓越” 是世界各国人才培养的不变情结, 纵观历来的教育改革, 目的无非是两个： 提升质量和追求平等,其中, 提升质量意在追求卓越, 其实质是一种英才教育.由于我国历史、 自然环境、 经济、 文化传统等诸多原因, 教育发展极不均衡, 教育不公问题突出,MOOC 平台无疑为推动教育公平提供了更大的可能, MOOCAP 的首批理事单位中就有青海湟中县一中、 甘肃会宁县一中等西部边远及贫困地区的中学加入, 慕课先修课程对帮助他们与发达地区中学共享教育资源, 促进教育公平、 促进教育均衡发展起到了重要作用.从 “MOOC” 本身的宗旨来看, 其致力于公平地服务于各类人群, 正所谓 “教师尽得天下英才而教之, 学生得天下名师而从之” , 我国慕课大学先修课程自然也秉持 “MOOC” 本身的这些基本理念.MOOCAP之所以能在极短的时间内吸引6万名高中生注册学习, 要归功于其课程的开放性,MOOCAP的意义在于 “搬一台电脑进教室” 要比 “聘一个教师上讲台” 更容易实现.在东部重点中学拥有雄厚的师资力量的同时, 大量中西部中学的师资相对贫瘠, 因此无法在校内开设先修课, 长此下去,教育不公平的现象可能加剧.借助 MOOCAP, 使西部、 边远以及贫困地区的中学可享受同等的教育资源, 使过去没有机会获得优质高等教育资源的学生可以零门槛、 无地域限制, 自定步调地学习自己感兴趣的课程, 而MOOC平台名师荟萃, 互教互评, 不仅有利于拓宽学生思维的苍穹, 也有利于启蒙学生未来的学术旨趣, 使学习由应试教育的被动 “填鸭”转变为突出个性的 “自组织” 学习.可见教育公平与教育质量既是慕课先修课程追求的理想初衷, 也是必然的逻辑归宿.
三、 我国慕课先修课 （MOOCAP） 的理想图景
（一） “卓越与公平” 良性互动
我国慕课先修课的逻辑起点致力于对卓越精英人才的培养, 逻辑终点致力于推动教育公平发展,起点与终点既泾渭分明、 使命清晰, 又内在胶着, 密切关联.但在界线分明的逻辑表象背后, 实则隐含着一对价值冲突, 即 “卓越” （精英教育） 与 “公平”（大众教育） 的博弈.那么, 如何看待这一冲突成为我国大学先修课建设中首先要回答的问题, 我们不防从美国AP课程的历史变迁中探寻思路.20世纪50年代, 出于冷战时国际竞争的需要, 美国12所精英大学和 13 所知名高中联合创设了 AP 课程, 旨在加速培育英才, 巩固世界霸权地位； 20世纪60年代中后期, 美国AP课程顺应主义潮流, 开始向化方向转变, “给多数人较好的教育, 而不是给少数人最好的教育” 成为主流AP课程观, 少数民族的教育机会均等问题引起广泛关注, 仅1960年美国就已有 567 所大学招生认可 AP 课程成绩； 20 世纪 70年代, 美国对教育机会公平的关注程度持续增长,AP课程开始向落后地区高中和有色人种开放发展,仅 1973 年, 认可 AP 课程的美国大学就多达 1437所［11］ ； 20世纪80年代至今, 随着AP课程规模的迅猛扩张, 精英教育质量直线下滑, AP课程的重心开始转向 “质量与公平” 并行.
美国AP课程的发展经验表明, 质量和公平始终是 AP 课程的两大主题, “卓越与公平” 的良性互动则是当今以美国为首的世界AP课程改革的核心理念, “真正的教育公平不排斥卓越”［12］ , 这对我国慕课先修课建设不乏启示意义.但我国学界当前对慕课先修课建设中 “卓越与公平” 关系的认识仍然存在一定分歧, 主要有两种看法, 一是 “非此即彼观” （即 “卓越观” 与 “公平观” 二者相悖） , 二是 “和谐共存观” .在前者看来, 卓越与公平是两种不同的价值观, 有各自的特殊语境、 生存内核和实现路径,不能共处或调和, 无论重视或发展哪一方都必然会掣肘另一方, 因此, 只能取其一而为, 否则会导致逻辑混乱.持 “卓越观” 的学者认为, 我国的英才教育发展与发达国家相比, 存在一定的差距, 主要表现为 “平均主义对英才教育的戕害”［13］ , 当今中国对精英人才的需求比任何时候都强烈, 英才缺失是我国的 “软肋” , 因此, 我国人才培养首先应以精英教育为主.有学者从先修课对象出发强调了 “卓越观” ,认为先修课旨在为少数学有余力的学生提供发展学术兴趣和不断挑战自我的机会, 促进学生在自己最擅长领域实现卓越发展.［14］“学有余力” 意味着学习者数量有限, 一般不会超过高中某一年级学生总数的 10%,而这有限的学生也基本是优秀生, 这决定了我国 MOOCAP 的对象是极少数优秀个体的成长, 是 “面向精英” 的精英教育 ［15］ , MOOCAP 理事会秘书长也指出, “MOOCAP在保证 ‘衔接性’ 的同时,更 希 望 ‘ 学 有 余 力 ’ 的 优 秀 学 生 能 得 到 充 分 发展”［16］ .因此, 学者认为在高中开设大学先修课程如若是为了追求教育公平, 似乎是难以成立的命题.与 “卓越观” 相反, 有许多学者更捍卫了慕课先修课程的 “公平观” 价值, 认为MOOC平台是促进教育公平的有利工具, MOOC 先修课程为学生提供了多样化的选择, 有助于弱势群体获得更多接受高等教育的机会［17］ , 不能只面向少数优秀学生开放.出于对教育公平的维护, 这些学者还对MOOCAP首批40所强校联盟的机制进行了批驳, 指责其对教育公平规则的破坏, 有学者甚至尖锐地指出, 由于目前缺乏先修课程强有力的监管平台, 且高考制度并未取得实质性进展, 强校联盟很可能会重蹈 “北约” 和“华约” 联盟之覆辙, 更主要的是, 这些MOOC先修课大都来自北京大学、 清华大学这样的顶级高校, 有明显的 “圈生源” 之嫌［18］ , 可能会从最初 “联盟育苗”的起点滑向 “集体掐尖” 的终点.然而, 也有学者认为, 满足学生多样化需求, 既意味着教育之差异, 但同时也意味着教育之公平.因此, “卓越” 与” 公平”之间存在着某种合理的张力, 正是借助这种张力,才使二者得以不断发展, 这也正是 “和诣共存观” 者的主张.基于这样的认识, 笔者认为, 慕课大学先修课程的 “卓越与公平” 并不是一对不可调和的矛盾, 二者不但可以共存, 还可以实现良性互动, 这不仅是某种 “张力” 使然, 同时也是由其使命所决定的.我国慕课先修课的创设, 主要使命在于促进高中教育变革, 具体而言包括三方面： 提升教育质量、加快精英人才培养速度、 促进教育公平.MOOC 平台凭借自身优势, 为高等教育数量大众化与质量精英化的融合提供了可能, 在一定程度上化解了教育公平与精英教育二者之间隐含的价值冲突.
（二） “技术与教育” 深度融合
信息技术与高等教育深度融合是高等教育信息化的本质所在［19］ , 我国慕课大学先修课程 （MOOCAP）的产生正是信息技术引燃和催化的结果.
中国众多大学和教育机构的努力, 以使我国逐渐形成了 MOOC 生态圈的雏形景观, 并且 MOOC 在高等教育枝繁叶茂的同时, 也日趋向基础教育和中等教育领域蔓延.可见, 慕课并不是高等教育的特权, 尤其对我国这样中等和基础教育资源分配严重不均的国家而言, 慕课的开放性理念更有助于化解教育不公之困境.因此, 我国慕课大学先修课程（MOOCAP） 无论对大学还是对高中, 其现实价值都是不言而喻的, 既回应了我国大学和高中对课程改革与教育公平的期待, 也是对国家教育信息化建设战略思想的践行, 更是 “信息技术与教育” 深度融合的新模式和新探索.当然, 此处我们无意夸大MOOCAP的实际功能, 相反, 我们应该理性认识慕课之于大学先修课程的价值与尺度, 以便更好地推动先修课程的发展.不可否认, MOOC 本身存在的固有局限性, 已使其遭遇发展瓶颈, 诸如课程质量不高、 传授的知识碎片化、 难以施行德性教育、 学分和认证转换困难、 高注册低过关率等, 甚至有学者悲观地认为现今已步入 “后MOOC时代” 、 “MOOC神话破灭” , 而新兴的MOOC “变体” 锋芒毕露 （如混合式教学、 SPOC、 翻转课堂等） 更成为反对派们指责慕课的有力武器.对此, 笔者认为, MOOC热潮虽然有所回落, 但只是暂时性的, 首先, 从时间上看, MOOC产生至今也只有4年之多, 其 “临床检验” 时间有限, 改革成效在极短的时间内难以显见, 如果我国仅凭MOOC 在发展初期遇到的困难, 而像国外个别学者那样简单断言MOOC “后时代” 来临, 一则夸大其词,二则有跟风之嫌.此外, 慕课和大学也不是一种取代或颠覆的关系, 而是互相依赖, 互动共生, 慕课给大学带来的是一种破坏性的创新, 而不是毁灭性的颠覆.［20］ 至于一些新兴的MOOC “变体” 的出现, 也并不像有些学者所说的那样是 “MOOCs的竞争对手或对立面” , 相反, 它们是MOOC多元化发展的多元化尝试, 是对原有MOOC模式某些固有缺陷的解决, 是MOOC谱系中的 “新成员”［21］ , 这些新成员更有利于MOOC走向成熟, 事实上, 慕课正在走向成熟［22］ .仅2014 年, 全球就有超过 400 所大学和机构开发了将近 2500 门慕课课程.［23］ 某种程度上, MOOCAP 也是MOOC 的 “变体” , 是我国本土化 MOOC 和先修课程的创新性尝试, 风险固然存在, 但其价值和理念更值得我们推崇和实践, 纵使 MOOC 的时代意义不能与印刷术发明比肩, 威力也不至于 “会使大学消亡” , 更或者达到 “关乎民族文化生死存亡”［24］ 的高度.毋庸置疑, “信息技术与教育” 深度融合将是MOOCAP可持续发展的关键所在, 当然, 我们应该看到, “融合” 既不是一个单向过程, 也绝不是信息技术和课程的简单相加, 而是内在有机的姌合.
（三） “审核与评价” 独立运行
AP 课程之所以被全球认同, 既缘于美国大学AP 课程的学分互认机制, 更和美国 AP 课程科学的组织管理有关.美国先修课程的审核与评价机制由第三方非营利性民间组织 — —美国大学理事会（College Board） 独立运作, 其使命是促进学生获得大学学习机会并取得大学的学业成功.该组织对扩大国民接受高等教育的机会、 塑造 AP 课程的公正性、 权威性和严肃性起到了至关重要的作用.其审核与评价职能具体包括： 认定课程难度是否适中；课程数量供给是否充分, 能否满足高中生多样化学习需求； 课程是否与高中课程内容相衔接； 批准高中开设 AP 课程； 审查为授课老师提供的课程指南是否具有可操作性； 负责培训AP教师并授予AP教师资质等.第三方的参与实际上构建了一种有效的约束与激励机制, 一方面, 大学理事会在超越大学和高中的利益诉求之上, 规范和约束了大学和高中各自的教育行为, 通过全国一致性的高标准, 树立了AP课程的学术声誉和 “品牌” 课程地位.另一方面, 约束机制引发了一系列激励联动效应, 比如,AP课程的学术声誉, 引发了更多大学和高中主动参与； 由于 AP 课程对美国高中学校的排名起主导作用, 无形中驱使了更多高中开始重视AP课程建设；此外, 知名大学在招生中较为看重先修课程成绩（哈佛大学已将先修课成绩标准提高到最高值 5分） , 促使许多学校根据学生成绩给教师奖励, 等等.可见, 正是基于这样一种激励与约束机制并存、 且具有较高公信力的专业化管理平台, 美国AP课程才得以有60年的持续发展.
目前, 我国慕课大学先修课基本以美国AP课程为参照系.美国的大学先修课是由大学之外的第三方机构独立运作, AP 被 60 多个国家的近 3600 所大学作为入学参考标准, 考试成绩还可以作为大学认可的学分.［25］ 而我国大学先修课程是由几所大学主导、 各校各自为政开设的, 只与本校的自主招生挂钩, 参与 MOOCAP 的大学不过 19 所, 如果各大学只认可报考本校的学生先修课成绩, 那么, 大学先修课程很可能演变为 “圈生源” 大战, 而且一校一套先修课程体系, 必然会导致先修课程缺乏统一评价尺度和公信力.目前, 参与 MOOCAP 的高中也很少, 仅有20所左右, 并未惠及中国大多数高中生, 有限的开放度必然会限制学生的选择, 有违 MOOC 先修课程 “满足学生多样化、 个性化发展需求” 之初衷.因此, 要让 MOOCAP 有更大的意义和价值, 就需要改变高校各自为政、 相互隔离的状态, 避免先修课程与大学一一对应, 应实施大学之外的第三方平立运作模式, 统一整合高校先修课程, 促成各校学分互认, 逐步增强大学先修课程的权威性和严肃性.我国新近成立的 MOOCAP 联合理事会是负责管理慕课先修课程的专门机构, 不可否认,MOOCAP联合理事会的成立使我国慕课先修课程有了专门的组织管理机构, 无疑是先修课程探索中迈出的重要一步, 但是, 我国 MOOCAP 理事会实际上仍由北京大学和清华大学这样的名校主导, 同时也未摆脱教育行政主管部门的束缚, 与美国完全民间的专业性第三方相比, 权威性和公信度明显不够.从课程研发上看, 我国慕课先修课程主要由40所理事单位组织相应大学教授和高中老师研发, 在美国, 每个学科都拥有一个AP课程编制委员会, 理事会一共下设26个大学先修课程委员会, 该委员会成员由 6-8 名大学教授和资深高中教师组成, 专门负责课程研发、 组织考试、 成绩评定、 课程评估等具体事宜, 我国应该主动借鉴这些有益的美国经验, 在起步期就做好科学规划.然而, “中国高等教育是一个受政府严格管制的市场, 高等教育慕课却是全球性的竞争市场”［26］ .这或许是制约我国MOOC大学先修课程长效发展的最突出矛盾.因此, 在现有国情下, 政府和教育主管部门应积极为各大学之间牵线搭桥, 为先修课程第三方机构创造生存空间和发展条件, 唯有此, 才能从根本上保证MOOC先修课程的质量和制度公平.
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（责任编辑： 赵晓梅； 责任校对： 杨 玉）
本文结论:上述文章是一篇关于课程MOOCAP和逻辑与和图景方面的大学论文题目、论文提纲、大学论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
1、 慕课和翻转课堂融合的混合教学模式下的大学英语后续课程 焦 健【摘 要】高校的大学英语后续课程具有非常重要的意义,传统的教学模式需要不断改革创新以适应时代的发展 本文对“慕课”与“翻转课堂”的特点与意义进行研.
2、 慕课在中国大学 现状与其改进趋向 张子伊,宋淑鸿（南京林业大学经济管理学院,江苏 南京 210037）摘要慕课自2013年进入中国以来已走入大学课堂,成为大学生学习的一种新方式 本文基于对南京地区数十所高校的问卷调查,采用交叉分析、描.
3、 慕课和高校计算机课程改革分析 广西现代职业技术学院 胡钟月【摘 要】本文从慕课课程设置、课程评价以及课程实施……角度,提出线上线下结合的高校计算机课程改革措施 【关键词】慕课 计算机 课程改革【中图分类号】G 【文献标识码】.
4、 基于慕课的混合教学课程设计和实践以计算机应用基础课程为例 袁明兰（重庆应用技术职业学院,重庆401520）摘要随着MOOC（慕课）在职业教育中的广泛应用,如何有效地指导学生进行自主学习,进而培养学生的自主学习能力和终身学习能力,成为MOOC环境下教师面临的一.
5、 教育部：中国慕课数量居第一 据1 月15 日澎湃新闻报道1月15日,教育部召开新闻发布会,“460余所高校建设的3200多门慕课上线,5500万人次高校学生和社会学习者选修慕课 我们国家的慕课数量现在已经稳居世界第一.
6、 慕课背景下新建应用型本科院校通识教育课程教学 摘要本文将以地方应用型本科院校为研究视角,以慕课教学法的应用为背景,针对地方应用型本科院校实施通识教育的实施现状、现存问题以及改进对策进行思考,以进一步推进通识教育课程的建设 关键词慕课应用型本科.