论文高校教师职称评审制度的演变特征基于A大学的文本分析，该文是高校教师相关硕士学位论文范文与职称评审和演变特征和文本分析类研究生毕业论文范文.
［摘 要］高校教师职称评审制度对促
进教师专业发展、提升学校管理水平具有重要作用,因此,建立科学、规范的教师职称评
审制度非常必要.对A大学三十年来教师职称评审制度的文本分析表明,其评审基本条
件逐步严格、评审组织逐渐规范、评审程序日益完善、评审方式更加科学.其演变动力来自
于政治体制变革、高等教育管理体制改革、高校内部管理体制改革、高校教师职称评审制度
存在的问题.其呈现出以下演变特征：价值取向由社会本位转变为社会需求和以人为本相结
合,评审标准由简单、宽松转向复杂、严格,评审权力由政府主导走向政府与高校相结合,
评审方法由主观、单一变为客观、多元,评审过程由封闭、笼统走向开放、规范.高校教师
职称评审制度不断发展完善,效果明显,但以下方面仍有待完善：处理好价值导向中应然与
实然的关系、处理好评审标准中质量与数量的关系、处理好评审主体中行政与学术的关系、
处理好评审程序中规范与繁琐的关系、处理好评审制度中稳定与发展的关系.
［关键词］高校教师；职称评审制度；
演变特征；文本分析
［中图分类号］G65922［
文献标志码］A［文章编号］1674
-6120(2017)12-0056-10
高校教师职称评审制度是指职称评审的依据、程序以及权力主体等的总和.［１］高
校教师职
称评审制度是学校人事管理制度改革的重要内容,其直接关系到教师的专业发展和高校师资
队伍建设,对激发教师的工作积极性与创造性、提升高校管理水平,具有重要的促进作用.
高校教师职称评审制度与其他任何制度一样,都是遗传与环境的产物,随着高等教育的改革
而变化.任何高校都具有适合自身特点的教师职称评审制度,但其演变特征却是共通的,这
是高等教育属性所决定的,因此,考察一所高校（本文为A大学）教师职称评审制度及其变
化过程,归纳其演变特征,可以观照出我国高校教师职称评审制度的特点,对于完善高校
教师职称评审制度具有重要的借鉴意义.
一、选择A大学的背景分析
高校教师职称评审制度对教师个人专业发展和学校改革都具有重要意义,因此,如何调动高
校的积极性,下放教师职称评审权,国家一直都在改革之中,每所高校的教师职称评审制度
也各具特色.高校教师职称评审制度的改革,总是受当时的社会政治、经济、文化制约,具
有时代
的烙印,体现出时代的特点和规律.因此,为了探究高校教师职称评审制度的演变,选择A
大学解剖,既能体现高校教师职称评审制度的演变特点,又能展现高校所具有的特色,达到
共性与个性的统一.
A大学是教育部与江西省政府共建高校,集文学、教育学、历史学、法学、经济学等十大学
科门类,对江西的政治、经济、文化和社会发展有较大影响,是江西省人民政府确定的优先
发展的省属重点大学.目前共有在编教职工2 900余人,其中专任教师1 700余人,
拥有硕士以上学位的专任教师占75.82%.
建国初期,A大学教师职称评审制度的发展与全国高校总体保持一致,但随着高校改革的不
断深化以及国家职称评审权力的下放,2000年A大学获得教授、副教授资格的评审权.自此
,A大学在坚持高校教师职称改革根本方向的前提下,根据自身的特点,进行了有益的探索
和创新,逐步建立了较为科学、规范的职称评审制度.对其演变过程进行梳理,归纳其演变
特征,有利于其制度的完善.
二、A大学教师职称评审制度演变
(一)评审基本条件
不同的历史时期,教师职称评审条件是不同的.A大学的教师职称评审条件,由于2000年
以前没有获得独立评审权,故其评审条件主要是按照江西省人事部门的统一规定,之后根据
自身的实际情况,制定了评审条件,并多次进行了修订,其评审标准逐步严格.
1．职业道德要求
A大学教师职称评审条件一直重视思想政治表现.1986年与1996年的高校教师职称评审条件
中关于职业道德的要求大致相近,对于职业道德要求的表述是“良好”.2005年,教师的基
本条件趋于具体,具有可操作性,要求年度考核及职业道德评估达到“合格”及以上.对未
达到条件、受过处分以及有过学术不端行为的人员,规定延迟申报.
2．资历、学历要求
A大学教师申报的学历要求逐渐提高,并且对申报不同级别有了更规范的要求.以申报教授
资格为例,1986年,需要具备五年以上副教授资格可申报教授；1996年,对于具备高学
历人员,资历要求相对降低,具备硕士以上学位,从事四年以上讲师工作可破格申报教授；
2005年对未满科学历条件的人员,其在副教授岗位服务八年以上才可申请参与教授评审
.2010年起,年龄纳入考察体系,除少数专业外,博士学历成为申报教授的“门槛”要
求,45周岁以上人员需具备本科以上学历.
2010年起,A大学开始将学科的差异性纳入教师职称评审条件,针对不同学科门类的教师采
用不同的评审标准：外语、艺术、体育及建筑类教师申报教授只要求硕士以上学位即可,思
政、中文、中国史、中国哲学及体育教师在出国研修条件上不作要求.2011年A大学将出
国研修经历纳入到评审范畴当中,成为申报教授职称的必备条件之一.
3．工作量要求
1986年,教师职称评审条件对教师工作量的要求主要是定性描述,没有对教学、科研提出明
确要求.1996年对教师工作量有明确要求,规定教师全年工作量须达到1 680课时的标
准,并且其中教学工作量不得少于三分之二,把教师的教学、科研、实验室建设等各方面内
容都折算成工作量,致使教师过于重视量的累积,忽视其他方面的工作.2005年A大学对评
审条件进行调整,如申报教授职称的教师在完成每年60课时教学任务的基本条件下,教学型
教师的教学效果至少有一次被评为“优秀”,并主讲两次以上公开学术讲座；独立指导过研
究生的导师,需要讲授一门本科生课程；对于从事科研的教师,规定较为宽泛,须取得突出
成绩.2010年,A大学对教学、科研要求作了进一步修改、完善和细化.专任教师教学工作
的数量和质量要求都逐渐提高,要求其承担三门（含一门基础课）以上本科课程教学工作,
且年平均教学量不得低于110课时；教学效果至少一次被评为“优秀”,近三年内无教
学事故；另外,至少主讲一次全校公开课.对于担任研究生导师的教师,需要完成年均60课
时的教学量,须指导研究生两名以上.将公共必修课、学科教育类教师单独归类,要求其至
少讲授一门课程,教学工作量方面则须超过副教授的标准.从事科学研究的教师在满足年均
授课不得少于60课时的基本条件下,其成果须获得省部级以上奖励.2011年起,该专业技术
工作量的要求一直沿用至今.
4．业绩条件
A大学教师职称评审的教学科研水平考核逐步量化,并且科研工作越来越受到重视.在现有
的教师评价体系下,职称、奖金等都与量化的科研指标有关.［２］
1986年,对教师申报教授职称的论文、论著条件较为笼统,要求发表过有创见性的论文或
者有重大发明,且在实施过程中没有提出具体的操作标准.1996年对原有的评审标准进行
了修改,并对资格评审中论文的级别、论著的字数、获奖等级开始作出规范的认定.申报教
授资格需要发表5篇论文,其中至少2篇是发表在学校认定的国家级期刊或级别相当的国外
期刊上.发表过论文,但论文篇数或级别未满足条件的教师,需要出版二十万字以上
的论著,或科研成果获得国家级四等奖或省部级三等奖以上奖项,或国家优秀奖教学成果奖
,或技术发明产生了重大经济效益,如为学校每年经济创收金额达三十万.
2005年,教师职称评审的评价体系更加完善,量化的评价方式愈加明显.按教师年均授课时
数的不同,需要完成的论文、论著条件不等.例如申报教授资格,年授课时数超过200课时
,在核心刊物上发表4篇论文,授课时数越低,论文篇数要求越高.按学科性质将教师分为
文科及理科两大类,不同的学科在论文数量的要求上存在差异.
2010年,教师评审的业绩条件更严,将业绩条件分为“必备条件”与“选择条件”,要
符合“必备条件”中任一项且“选择条件”中任两项才可参与评审,给予教师更多的选择空
间.针
对不同级别的刊物,论文要求的篇数不同,例如,人文社科类教师申报教授职称,在一类期
刊上须发表论文2篇,在二类刊物上则须发表4篇.教师出版的著作与教材、获奖、科研
成果作为选择条件参与评审,并对各项条件都进行了明确的界定.按学科分类对论文、论著
进行横向比较,发现无论是“必备条件”还是“选择条件”都按学科属性,分别制定出不
同的评审标准.
2013年对评审条件进行了修订,将教师类型分为：人文社科类、理工类和艺体三类,将公共
必修课、学科教育教师纳入到优秀教学型教师当中.总之,A大学教师职称评审标准逐步趋
向严格、完善和灵活,科研工作受到重视,对论文、获奖级别、作者排名、论著的字数都有
明确的规定；根据学科特点将教师分为相应的类别,提出不同的科研成果要求,采用不同评
审标准,体现了学科之间的差异性.
(二)评审组织
根据1986年人事部《高等学校教师职务评审组织章程》中有关规定,A大学成立了职称改
革办公室,负责职称改革的日常工作,办公室设于人事处.随着国家一系列教师
职称评审文件相继出台,依据江西省人事部门的相关规定,结合学校自身特点,A大学组建
了综合评委会.评委会按一级或二级学科设立学科评审组.评审组成员由各相关学科的省内
外专家组成,以确保评审的公正、客观.具体情况见表1.
(三)评审程序
严格的评审程序是保证评审结果客观、公正的前提和基础.A大学在2000年以前,未获
得教授、副教授的评审权,其评审工作先是学校公布江西省人事部门批准的教师职称结
构比例,制定出评审标准及评审方案,由教师根据个人情况提出申请,院系一级依据相关规
定,成立评审委员会,对提出申请的教师材料进行审核,同时将申报人员的相关材料进行公
示,并组织候选人公开述职,之后提出评审意见并递交上级主管部门.其程序为：教师个人
申报（晋升高级职务须提交代表作送审）→教研室提名→校职改部门择优提名候选人→各系
(科)将提名人选的学术、业绩材料,在规定的场所和时间内公开展览,同时组织被提名人选
公开述职→在述职的基础上征求群众意见,群众意见供学校推荐评审时参考.
2002年,A大学的评审工作进一步完善,其流程主要是：一是对评委会成员进行业务培训,
以保证全体评委掌握本专业的评审条例和评审条件.二是为保证评审结果客观、公正,申报
人答辩过程中,评委应仔细记录答辩情况,并谨慎批阅申报材料,以确保其真实有效.三是
进行综合评议、表决和宣布结果.评议过程中主任委员首先须确认参与评议人员符合规定的
人数,其后进行就地记名,有效票数超过参与表决委员的三分之二视为通过；中途离会
、没有全程参会的委员不得,以此保障评审委员履职的实效性.四是将相关材料进行归
档并*有关手续；无论是否通过评审,相关负责人都必须填写《专业技术资格评审表》,
登记评审结果,签字盖章并存档.五是评审结束后对工作进行归纳、总结；公布评审结果,
并上报组建评审委员会部门审批.
2011年开始建立评审会议记录制度、评审结果报批、评审工作回避制度,保障评审委员会按
规章运行并接受监督.其基本流程为：教师个人申报→学校审核推荐、组织代表作送
审→院系推荐排名,主管部门审查、政府人力资源社会保障部门逐级资格审查→学科评议组
评审、高级评委会评审→评审结果审核、公示、结果审批.
(四)评审方式
评审方式的选择对评审质量的高低具有重要影响.1986年,学校以定性的方式评价教师.评
审方式以逐级审材料、评材料,以材料评人为主,造成评审结果出现偏差,不能合理评价
教师.1996年开始,学校主要以科研成果为依据对教师进行量化评价,评审方式主要是公示
评审材料,要求破格申报的教师参与答辩.2002年要求对高级职称的评审在除资格评审
、资格认定以外,增加考评结合的方式进行审核,中级职称的评审综合采用以考、资格
评审、审定的考核办法.同时,扩大答辩评审的范围,规定申报副教授以及还未实施“考评
结合”专业的教师申报教授职称都须参与答辩.2004年开始,量化的考核方式开始逐步被定
性与定量相结合的评审方式替代,对教师的评审也转化成年度考核与在职考核相结合的方式
进行.另外,在方式方法上也逐渐多样化,结合代表作送审、公开述职、笔试等多种形式对
教师综合评审,使得评审过程和结果都更加客观、公正.此后职称评审方式不断创新,
从2010年起,逐渐引入了教学测评、成果展示、匿名送审、同行评价等多样化的方式评价教
师,同时将教学科研工作量、获奖成果等指标纳入评价办法中,提高评审工作的科学性.
三、A大学教师职称评审制度演变的动力
高等教育属于上层建筑,受政治和经济制度的影响和制约,同时又要遵循自身的发展规律.
高校教师职称评审制度是人事管理体制改革的一项重要内容,A大学教师职称评审制度的演
变正是在国家宏观改革的大背景下,由计划经济向市场经济转轨过程中实施的由上而下的改
革行为.
(一)政治体制变革为高校教师职称改革指明了方向
从A大学教师职称评审制度的演变过程来看,其实质是政治体制改革带来的必然结果.纵观
中国大学的发展历史,一直都是在政治的管控之下,我国实行高度集权的政治体制,高
等教育由国家举办,政府统一管理.高校教师的职称评定工作一直由政府主导.“新中国成
立后,高校的人事制度被整合进国家的政治秩序中,成为政府行政管理体系的子系统.”“
高校成为国家行政系统附属的‘事业单位’,政府开始对高校实行集中统一的管理,将其招
生就业、专业及课程设置、人事制度等全部纳入政府计划管理的范畴.”［３］建国
初期的高
校教师职称任命制、“”期间的教师职称评审暂停、1986年高校教师职称评审的恢复以
及各个阶段高校教师职称评定的相关文件和规章制度,都是政府组织实施,由政府制定规章
制度,各高校遵照执行.新中国建立后实施的职称任命制,是基于当时政局稳定的需要,“
高校教师成为行政人事序列中的‘国家干部’,职称成为国家调控师资的重要手段,教师数
量根据政府确定的编制决定,与工资福利的分配制度紧密挂钩.在此背景下,学术职业发展
完全为政治力量所驱动.”［４］33“”导致职称评审工作中断,之后的职称
恢复是基于市场经济体制的建立,国家需要大量的专业技术人才,且对评审的标准与程序
等进行了调整,以便选拔人才.随着我国政治体制和经济体制改革的逐步深入,社会用人的
遴选标准与考核方式方法均发生变化,教师的国家干部身份逐渐淡化,实施聘任制水到渠成
,在此背景下,逐步下放高校职称评审权.
(二)高等教育管理体制改革为教师职称评审制度改革提供土壤
“评聘权力正在逐渐下移,建国初,教授、副教授的审批、任命权均在上级,从1985年《中
共关于教育体制改革的决定》到1993年《关于普通高等学校内部管理体制改革的意见》
的出台,教授、副教授的审批权已经从一级转移到省市一级,即省、市、自治区教育厅
有权审定、批准教授、副教授资格,报教育部备案.很多高校也已经取得副教授的审定权
,部分高校还取得了教授的审定权,今后还将在更广的范围内继续下放教授、副教授的审定
权.”［５］在计划经济时代,教育行政管理部门对学校进行计划管理、微观管理,
一切大小
事情由教育行政部门做主,高校是行政的附属机构,教师的职称工作同样是在政府的管
控之下.在高度集权的教育管理体制下,高校行政管理是政府行政管理的延伸,高校教师职
称晋升的任职条件、评审标准、指标分配、证书发放以及工资待遇等都由政府统一管理,高
校更多的是承担政策执行者的角色,缺乏自主权,教师职称评定工作改革缓慢,追求统一,
缺乏灵活性.改革开放之后,政府职能转变,逐步退出微观管理领域,转变为宏观调控.作
为有限政府,公共管理权力逐步下放,高校由政府的附属机构转变为依法自主办学的法人实
体,政府与高校的关系逐步得到理顺,学术权力进一步下放,高校有了更多的自主权,这为
高校深化人事制度改革提供了坚实的基础.正是在此背景下,高校结合自身的实际情况,对
教师职称评审制度进行改革,探索适合自己的路子,建立完善的职称评审制度.
(三)高校内部管理体制改革保障教师职称评审制度的公平
我国市场经济体制的逐步建立,促进了高等教育改革,特别是随着20世纪90年代全国高校合
并、调整以及1999年高校扩招政策实施之后,政府下放权力,教授、副教授职称的评审权先
后下放到一些高校,学校如何利用好上级部门赋予的职称评审权,事关高校的改革和发展.
因为人事管理制度改革是高校内部管理体制改革的重点,其中职称评审制度又是人事管理制
度的难点,它关系到教师的切身利益.如果说在计划经济时代,政府统得过多、管得过死,
高校缺乏自主权（包括人事权）,那么在20世纪末期至今,高校职称评审的自主权逐步得到
落实,《教育法》《高等教育法》对此都做出了相应的规定,予以保障.高校在获得职称评
审权之后,结合自身的实际情况以及教师学术水平的差异,制定了不同的评审标准和程序,
其中作为核心的评审权力,集中于学校层面还是下放到院系层面是一个渐进的改革过程.高
校内部管理体制改革涉及到行政权力与学术权力的关系及其协调,教师职称评审工作是一
个复杂的系统工程,既涉及到教授、副教授指标在院系之间的分配以及程序的确定等行政工
作,又包括学术条件、学术标准的制定以及教师学术水平的评定等.随着内部管理
体制改革的逐步深入,行政权力包揽教师职称评定工作做法得到改善,将学术权力逐步回归
到院系层面,由学院学术委员会进行评定,保证了评审的客观公正.
(四)高校教师职称评审制度存在的问题促进改革的深入
尽管高校教师职称评审制度在逐步完善,保障了评审的公平、公正,但存在的问题同样值得
重视,也促进了改革的深入.评审标准问题,不仅不同学科之间的标准差异很大,而且同一
学科的学术标准也难以量化,科研水平的高低难以通过论文的数量与等级进行区分,因而
引发了代表作送审制度,考核指标越来越细.人才培养是大学教师的本职工作,但教学水平
的优劣难以衡量,通过计算课时的方式尽管简单易行,但没有抓住要害,因而出现重科研、
轻教学的状况也就不难理解.评审程序问题,若标准简单,则易于操作,但又难以对教师水
平进行区分.因此,个人申请、代表作送审制度、学院排序、成果展示、学校评定、结果公
示、申
述机制等成为必要的环节.评审权力问题,不论是学校的职称评审委员会还是学院层面的学
术委员会,其人员构成大多是有行政职务的领导,没有职务的普通教授比例很低,即使是学
院层面,院长、副院长大多是学院学术委员会的当然成员,院长为主任,普通教授在教师职
称评审工作中缺乏话语权.学校职称评审委员会成员,更是一个大杂家,由多学科专家组成
,如何对各个学科的教师学术水平进行评价？监督申述机制问题,学术具有自身的特殊性,
谁来监督？是否有效？一旦教师对职称评审工作存在异议,向谁申述？高校教师职称评审工
作的复杂性、艰巨性导致很难客观、公正,还易引发学术不端.正是高校教师职称评审制度
存在的这些问题,激励高校去面对问题、解决问题,也就促进了教师职称评审制度的不断完
善.
四、A大学教师职称评审制度的演变特征
A大学自20世纪80年展教师职称评审以来,其制度演变随着高校人事制度的改革而逐
步完善,呈现出以下基本特征.
（一）价值取向：由社会本位转变为社会需求和以人为本相结合
传统的教师职称评审制度由政府统一制定,其评价标准与程序偏重于从社会的视角出发,考
核教师的学历与科研成果,在教师与学校的关系问题上,价值观的选择偏向于学校,从学校
需求的角度衡量人,忽视教师本身的发展诉求.因此,在制定教师职称评审标准时,由政府
主导制定评审细则.随着教师职称评审改革的深入,开始关注教师的特点,综合考虑学科
发展特性与教师个体职业发展和个性发展.从2005年开始,首次按学科门类,将教师划分为
理工类与文科类两类教师,并在论文、论著条件方面采取不同的评审标准.2010年又分为人
文社科类、理工类、艺体类及公共必修课、学科教育教师类别,并制定了与其学科特点相适
应的评审标准,打破学科之间的不平衡,体现了“以教师为本”的理念,这种分层、分类考
核的评价制度,针对性、操作性强,有利于保障评审的客观、公正.
(二)评审标准：由简单、宽松转向复杂、严格
一是评审指标更趋科学.1986年,《高等学校教师职务试行条例》就教师的职责、任职条件
与资格、聘任及任命等方面做出了规定.1996年,细化了教师的思想政治等条件的考察,坚
持思想政治条件与业务条件并重,对职业道德考评不达标的教师延期申报或直接不予申报.
增设对教师教学效果的考察,将职称评定与平时考核相结合.1996年对教师的评审要求是完
成规定的教学工作量,但从2005年开始,要求教师在满足年度教学量的前提下,对教学的工
作绩效提出了一定要求,近三年内未出现过教学事故,且教学质量不少于一次被评为“优秀
”,还逐步将出版物、课题、获奖等都纳入评审体系,扩大了评审范围.
二是评审条件更趋严格.学历、资历要求趋严,出国研修经历要求从“无”到“有”,从“
优先”变为“必须”,2011年起,除少数专业以外,出国研修逐渐成为申报教授的必备条件
；实行代表作送审制度,1986年未对代表作送审提出要求,1996年在教师职称评审实施过程
中已有代表作送审,2013年明确要求代表作送审,没有参与统一送审及没有通过送审的教师
都不得参与申报；教学、科研业绩条件更高,申报同一职称的评审条件,其发表论文的数量
与质量、各项成果与获奖层次及级别要求都逐次提高.
三是评审内容更趋全面.1986年职称评审主要集中于对教师的任职条件与资格进行评审；19
96年重点对教师的思想政治、任职条件、破格条件进行考察；2005年则详细规定评定标准、
适用范围、基本条件、专业技术工作质量、业绩活动、论文论著条件及破格条件,将教师分
为文科类及理工类；2010年将评审范围扩大为评定标准、适用范围、基本条件、专业技术工
作条件、教学科研业绩条件、优秀教学型教师教学科研业绩条件,按学科门类分为人文社科
类、理工类、艺体类及公共必修课、学科教育类教师；2013年将公共必修课、学科教育类教
师纳入优秀教学型教师.这说明在制定教师职称评审条件时,评审的内容趋向全面.
(三)评审权力：由政府主导走向政府与高校相结合
在20世纪80年代,高校教师职称评审制度,由国家制定,自上而下推行.之后开始以各级
省政府为主导,有组织、有计划地对本省高校教师职称评审制度进行深化改革,省、市一级
开始有权审批教授、副教授资格,报教育部备案,并且由省统一制定评审程序与标准.1997
年以来,为落实高校办学自主权,激发其活力,教师职称评审权力逐渐下移,A大学获得教
师职称评审权,由高校根据人事部门核定的职称比例与数额,自行组织、成立专门职称评审
部门或小组负责全校的教师职称评审工作.
(四)评审方法：由主观、单一变为客观、多元
A大学教师职称评审制度表明,评审方式从定性、主观性强转向定量、客观性强.对职称
评审所需条件的规定由笼统、大而化之的表述转向定量、精确化表达,促使教师职称评审工
作操作性更强.例如,在教学效果方面,1986年申报教授的要求为“教学成绩卓著”,1996
年为“教学成绩卓著,能胜任并履行其职责”,2005年则为“教学质量评估不少于一次被
评为优秀”,2010年要求“近3年内未发生教学事故”.论文论著的要求同样如此,1986年
申报教授要求发表、出版过有创见性的科学论文、论著或教科书；1996年要求在有全国
统一刊号的学术期刊上发表论文5篇以上,或在国家教委、全国学会、国外学术期刊上发表
论文两篇；2005年以后,对申报职称的著作部数、论文级别与篇数都有详细规定.
(五)评审过程：由封闭、笼统走向开放、规范
高校教师职称评审工作的实施不仅依赖于评审条件的规范、评审方式的客观,评审过程也是
确保评审工作健康、有序推进的重要条件.首先,评审过程逐步公开.1986年A大学对于评
审过程与结果的公开情况未涉及；1996年开始,要求公开评审条件标准、展览申报人材料和
业绩材料,避免申报者材料虚构、失真现象,但对评审结果的公开情况未作说明；2002年则
要求对评审条件、评审指标、名额、学科评议组评审情况、最后评审结果等一律要在校内公
示,实施“阳光评审”,要求评审工作要做到公开、透明,接受全校师生的监督,而且对公
示结果有异议的申报人员可提出复议,这不仅有利于加大公众监督力度,而且也增强评审工
作的透明度.其次,在职称评
审中严格评审过程,规范责任机制.2003年建立并实行责任追究制度,强化监督制约机制.
在评审过程中贯彻“谁审核、谁签名、谁负责”的管理制度,要求相关单位人员对申报教师
的表格及业绩材料的真实性、规范性、完整性负责并签署意见.学校成立职称工作资格审查
领导小组,对参与评审教师提交的所有职称材料进行初步核对,并由教务处、科技处、社科
处、研究生院等部门逐一审核并盖章.通过学校审查后,报江西省教育行政部门和人事部门
再次审核.另外,学校负责统一业绩展览和学院学术委员会负责评议、推荐和排序制.最后
,对代表作实行匿名送审.要求申报者在递交论文等业绩材料时,隐去作者、单位等敏感
信息,避免在评审过程中出现利益输送、人情等因素,使评审过程及结果更加公平、公正.
五、几点思考
纵观A大学教师职称评审制度的发展历程,教师职称评审制度是一个逐步完善的过程,各个
历史阶段的评审制度受其政治、经济、文化等方面的影响和制约.近年来,我国高校教师职
称评审制度不断发展完善,效果明显,但从顺应时展需要的角度来说,仍有待完善.
(一)处理好价值导向中应然与实然的关系
高校教师职称评审制度建立的目的是为了提高教师的学术水平,将其作为一种导向,引领个
体目标同组织目标保持一致,从而激发教师的积极性,发挥其创造力.但现实是职称评审制
度的应然价值导向趋渐式微,动力不足,出现为评而评的现象.教师具有功利思想,为参与
职称评审而被动参与科研,其目的已经偏离了学术发展,因此,回归本位,发挥职称评审
制度的激励作用刻不容缓.
(二)处理好评审标准中质量与数量的关系
教师职称评审制度的发展日趋完善,但质与量之间的问题仍然严峻.教师的评审标准,关注
的是教师教学与科研的数量差异,如,评审教授与副教授的差异主要在于论文发表数量的多
少,对科研成果的考察主要采取量化方式；对教学效果的评审标准又较为笼统、抽象,因缺
乏操作性而成为摆设.如何制定科学的标准来衡量教师教学科研成果的质量与数量关系值得
深入探究.
(三)处理好评审主体中行政与学术的关系
行政权力和学术权力是高校权力的主体,两者缺一不可.但在高校内部,行政权力几乎
垄断了包括职称评审在内的所有校内学术事务,从规则的制定、
评审标准的拟定、评审委员会组成人员的确定、评审时间和地点的确定,到评审结果的最终
审核都是由行政权力控制,行政权力渗透在高校职称评审的方方面面.评审委员会的成员主
要来自相关职能部门的行政负责人和校领导,普通教授很少参与,学术权力缺乏话语权.在
高校行政权力泛化的当下,如何让教师职称评审的权力回归到以教授为主体的学术权力,依
然任重道远.
(四)处理好评审程序中规范与繁琐的关系
随着高校教师职称评审制度改革的逐步推进,评审程序更加规范化,操作性强.因其流程与
材料准备的复杂性,教师及评审人员均要耗费大量的时间、人力及物力,教师职称评审制度
既规范又繁琐,导致教师对职称评审程序颇有微词.基于此,需要平衡好这两者之间的关系
,寻找一个恰当的平衡点,该简化、放权的就实施简化、放权,减轻教师负担.
(五)处理好评审制度中稳定与发展的关系
高校教师职称评审制度,对教师发展具有导向作用,不同的制度营造出不同的学术环境.一
方面,职称评审是对教师的学术水平进行评估,学术的评价标准具有相对稳定性,不应随着
领导的变更而随意改变,要遵循学术发展规律,保持相对稳定.另一方面,随着高等教育发
展的内外环境与条件变化,特别是针对自身存在的问题,要逐步完善制度.一成不变不可取
,变化无穷难适应,走两个极端都没有出路.因此,只有处理好高校教师评审制度中稳定与
发展的关系,才能更好地发挥制度的“指挥棒”作用.
参考文献：
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［2］韦薇.改革教师评价体系：提升高校课堂教学质量的突破口［Ｊ］.重庆高
教研究,2015(6):82-86,108.
［3］牛风蕊.高校教师职称制度的变迁逻辑、现实困境与路径转向［Ｊ］.黑龙江高
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［4］刘献君.中国高校教师聘任制研究［Ｍ］.北京：科学出版社,2009.
［5］徐美华.我国高校教师职称评聘制度沿革分析［Ｄ］.苏州：苏州大学,2008.
(责任编辑：刘晓琴)
此文结论,上文是一篇适合职称评审和演变特征和文本分析论文写作的大学硕士及关于高校教师本科毕业论文，相关高校教师开题报告范文和学术职称论文参考文献.
参考文献：
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