论文接水气的诗学分享和忧思瘦西湖上关于汉语新诗和教育的谈话，该文是瘦西湖类论文参考文献范文与汉语新诗和诗学和水气有关电大毕业论文范文.
主持人：耿占春大理大学教授
参加人：臧棣北京大学副教授
汪剑钊北京外国语大学教授
颜炼军浙江工业大学副教授
时间：2016年3月6日9：00-11：00
地点：扬州瘦西湖
耿占春：我们承诺了在瘦西湖的船上,在三月扬州的风景中,就今天诗歌教育和现代诗的阐释问题谈一谈.诗教是一个悠久的传统,但对现代诗来说,无论是诗的教育还是诗的阐释,都与现代诗的实践脱节很远,不仅如此,人们还要回过头来,责怪现代诗看不懂等等.这么说来,诗的解释能力与现代诗的教育这两个问题其实也是关联在一起的.我知道汪剑钊老师已经对诗歌教育写过一些东西,要么从你这儿开始？
汪剑钊：坐在游船上,面对诗一样的风景,我们视而不见地谈论诗歌,实在有点浪费.这几年,人们说到新诗的很多问题,归根究底,还是出在教育上.而教育的问题,实际上还不完全是诗歌教育,它可能跟我们整个的语文教育有关.
在语文教材的编写中,带出来一个跟诗歌有关的问题,即对诗如何理解.我曾经在《诗江南》杂志上主持过一个栏目叫“诗歌课堂”.创设该栏目的最初起因要追溯到七八年前.当时,我女儿上小学五年级,有一天,我意外地发现她辛苦地在背一首语文课本上的诗,这是她的作业.说实话,这真是一首非常低劣的作品,低劣到我甚至都不愿意将它称之为诗,只想将它称作一段分行的文字.作品题目是《这儿,原来是一座村庄》.这首所谓的“诗”,且不说表达的情感如何矫揉造作,充满了虚夸、肤泛的气息.实际上,它作为散文都是不合格的.通篇的散文化句式,其中有些句子还极其拗口.比如里面就有这样的句子：
他们开着卡车,运送水泥、钢材,
提着皮包,和外商谈判办厂.
伴着灯光,学习杂交水稻的知识,
和着乐曲,翩翩起舞放声歌唱.
即使把这一节文字放在散文的形式中,它们也显得非常琐碎、拖沓,只能算仍然沾着口水的口语,根本谈不上什么诗的美感.“提着皮包,和外商谈判办厂”,你们试着念一下,是不是别扭？这里,作者使用了“江阳韵”,刻意设计了“厂”和“唱”的押韵,表面上看似乎取得了音乐上因复沓而形成的应和效果,但这种勉强的凑韵并不能带来很好的旋律感,而且因为随后接踵相连的“判”和“办”二字的出现,造成了极其拗口的发声,切断了人们自然的呼吸吐纳,根本无法在节奏上形成流畅、和谐的效果.
整首诗共有四十行,按照教学要求,这是一篇需要背诵的课文.我当时觉得特别无奈.一方面,我觉得这是很烂、很糟糕的东西,任由孩子去诵读,就像看着她吃有毒的食品；另一方面,我也没有办法阻止,因为,如果她背不下来的话,老师就可能在课堂上给她打零分.
也正是从这个时候开始,我就开始关注起中小学课本上诗歌的篇目.根据不完全的浏览,我发现,中国大陆的语文课本所选的诗歌篇幅就很少,一本有三十篇左右课文的教材中,选入的诗歌可能仅有七八首,而在这七八首诗里面,新诗又大概只占有三四首的份额.更让人沮丧的是,这些好不容易被选入的所谓新诗,其被选入的眼光又是非诗的.其中绝大部分的篇目都跟诗毫无关系,甚至离得很远.为此,我后来有意写过几篇文章,针对中小学语文课本中所选的诗歌篇目提出了一些看法.我想告诉大家,它们为什么不是诗或者它们缺少了哪些诗的元素.我有个计划,写一系列文章,最后或许能够整理成一本书,题目就叫做“中小学语文课本所选诗歌篇目之批判”.我已完成了七八篇,发表后在诗歌圈内还是有点影响力,得到了不少朋友的鼓励和嘉许.如果能把这种反响扩散到社会上,效果可能更好.另外,我还有一个计划,就是除了批判以外,我们还应该做一个“立”的工作,告诉大家哪些诗歌可以被选入语文课本.现在有很多参与编选语文课本的人,他们对诗歌不了解,不知道哪些是好诗,哪些是垃圾.
耿占春：剑钊所谈的这个问题触及诗歌教育的根本性症结,语文教学跟意识形态有相似之处,语文教学变成了一种意识形态化的工程,而非为着唤醒学生对世界的感知、想象和语言表现能力.这样的语文教学删除了孩子们心中不符合所谓正确标准的那些感受力,结果只能让一代人再次变得内心空洞、乏味,从一开始就删除了想象力与创造力.不仅一篇文章一首诗要有什么鲜明的主题思想,还需要政治正确,甚至情感正确,选择诗歌文本的时候是如此,教学与讲解的时候也是如此.所谓政治正确,情感正确,正确的观念,都是非常概念化的东西.这样就屏蔽了人的丰富的感觉、想象,就屏蔽了感受力.因为感性的事物、日常生活的感性经验,那些人们可以感觉的东西,其中并不提供什么政治正确或情感正确,也不提供什么所谓的主题思想,就像现在,对水的感觉,对一条河,对瘦西湖环境的感觉很难有什么政治正确,对它的描写也很难有什么中心思想,现在的语文教学方式,它所灌输的,就像在实施意识形态工程,它造成的是一堵无形的墙,隔离了孩子们与经验世界的真实关联,删除了感性的丰富性,将超额的、超量的感觉与想象屏蔽在人的意识与感觉之外.
现在语文教学中沿袭下来的那种观念正确与情感正确,主题思想与段落大意之类的讲解模式,是一份急需清除的意识形态遗产.意识形态的一个属性就是将思想生活简单化,它的一个典型的话语特征就是数字加概念,什么“两个凡是”,几要几不要,几讲几不讲,五讲四美三热爱,把概念数字化,把数字概念化,完全不考虑概念与经验世界的具体联系,这与简单化的处理人的思想这一政条主义传统有关,与权力意志粗暴地对待人的思想情感有关.
这里说一下为什么诗歌不能纳入这样的教学与解释模式,诗歌涉及到体验、感觉、感知,而任何一种真实的体验都是一个连续体,从晦暗的无意识到比较清晰的意识阶段,再到超越清晰进入更幽深的层面,体验是一个连续体,任何一首好诗所处理的都不单单是一个层面的东西,尤其不是纯粹清晰的意识层面的经验,诗歌渴望表现出经验的连续体.当然,现在语文教育中倾向于选择那些简单意识的东西,那种能给人带来意识多重性、体验的多层级的诗篇是不会被选择的,即使偶尔有复杂一些的诗歌入选,老师也多半不知道怎么对待它,这其实不光是小学中学教育问题,包括大学里我们的同行,很多老师搞现当代文学,他们都说我读不懂现代诗,而且觉得很自豪.
臧棣：刚才两位从现象和原理分别讲到汉语新诗的接受与教育,在当代的文化语境里,这确实是一个非常诡异的问题.这些年,在谈论当代诗歌的阅读问题的时候,我们都对公众和当代诗歌之间的疏远感到揪心,甚至恼火.我们实际上面临着两个棘手的话题：一,公众质疑当代诗歌太难懂,难以进入,难以领略它的优异.二,公众对当代诗歌的不信任.这种不信任来自长时间积累的无法判断当代诗歌的好坏造成的.它实际上是一种审美标准的焦虑反应.我们可以设想,一个普通的读者面对如此多样的当代诗歌,他没有可以依循的标准去鉴别它的优劣,这的确会引起很大的心理嫉恨.这个读者,可以从字面上读懂每个字,甚至对每一行诗的意思,都能从语法上读通,但这些诗句,这些词语,组合在一起完成的那个诗歌文本,却很可能依然显得意义含混,寓意模糊.这的确产生阅读心理失衡的问题.
读不懂和诗歌教育的关联,到底是什么样的一个问题,其实很复杂.这个问题,很可能不像我们现在想象得那么简单.比如现在,假如公众反映当代诗歌不好懂,当代诗歌晦涩难懂,或者当代诗歌的写作越来越缺乏标准,诗歌界的回应通常都会把问题归罪于读者的问题.在我们的潜意识里,读不懂诗歌,无法鉴别诗歌的好坏,是读者自身的问题.是读者自身需要提高的问题.而在诗人这一边,好像很无辜,对此种情形,此种状况,完全不需要负任何责任.这实际上,是把诗人和公众划分为两个对立的阵营.我以前,也习惯这么看待这个问题.但现在,我觉得,从诗人这一边,我们也许要换一种眼光来看待这个现象.我们应该坚持这样的文化立场：诗人和公众很可能不是一种对立的关系.不管愿意不愿意,诗人身上其实寓居着一个公众.至少,诗人的成长经历表明,我们每个诗人都是从公众这一阵营里走出来的.这种关系,也许永远都以某种方式积存在诗歌和社会的联系中.我们以为它已经割断了,但其实它还在那里.而无论如何被诗歌的难懂所隔绝,公众身上也寄居着一个诗人.就像法国诗人兰波表明的,每个人都是潜在的诗人.所以,诗,应该被视为一种生命的契约关系.这样,从这个契约关系的角度出发,我觉得,诗人必须对当代诗的难懂或公众抱怨当代诗的难以进入的情形负主要责任.我们不能把问题简单地推给公众.认为读不懂当代诗歌,主要是公众自身的问题.尤其应避免居高临下地指责公众的诗歌水平有问题.在阅读诗歌的问题上,作为一种阅读身份出现的公众,他们当然会有自己的问题.但我认为,他们反映出的问题,也许不仅仅是他们自己的问题.我现在倾向于认为,这个问题虽然表面看起来不是我们的问题,不是诗人的问题,但我们其实有责任去解决它.
颜炼军：刚才占春老师的发言和臧棣老师的发言非常有意思.到底是语文教育的实践者或读者为现代诗的读不懂负责,还是诗歌写作者和研究者负责？还是要把责任归到意识形态上面去？我们可为的空间在哪里？两位的发言代表了不同向度的省思.诗歌作为独特的语言艺术,正如占春老师所言,不应该被知识化甚至意识形态化,但目前语文教育的结症恰恰在于此.某种意义上,理想的诗歌阅读或教学过程本身,就应该是对知识、意识形态乃至一切固化的言语形态及其背后的经验和想象结构的反省、重构,由此而更新、优化对生活与世界的认知,这与臧棣老师讲的汉语新诗的先锋特质是一致的.现代诗歌的先锋特质一方面与生俱来地具有反抗、反讽的因子,但也有作为语言游戏的天然气质,甚至可以说,前者是通过后者来实现的,两者是由二而一的关系.诗歌的阅读或教育,恰恰是通过对后者的再现,来实现前者,也就是语文课里所说的“主题”或“中心思想”.现代诗歌的主题可能是符合或违反意识形态或者被规定好的种种“常识”,但最致命的问题是,作为活态的言语混凝术,诗歌通向“主题”或“中心思想”的过程,可能恰恰是目前教育中被删除,或者说没有能力再现的部分.语文教育教给学生的,不应该仅是课文讲述的主题,而是课文实现主题的秘密的、鲜活的路径,诗歌尤然,构成一首好诗的语言、文化、经验、想象需要在教育实践中还原甚至放大.从这个角度而言,汉语新诗在基础教育方面面临的问题,显然是目前人文教育危机一个重要症兆：由于“主题”或“中心思想”的,我们的孩子只能学习被规定好的、固化的“说了什么”,而没有机会登堂入室,去探究“如何说”的过程.而这个过程恰恰是最难,最“晦涩”的.刚才,臧棣老师提到诗人在这个危机面前,需要反省,可以做一些建设性的工作,我非常有兴趣,请您继续深入讲讲.
臧棣：既然炼军“穷追不舍”,我就继续谈谈我的看法.当代诗歌的难懂,有没有其自身的问题呢？这个话题其实相当诡异.按阿多诺的想法,如果现代诗歌不写得晦涩,那么它也就丧失抵抗现代物质世界的意义.如果我们把阿多诺的想法再往前推一步.他的观念中其实蕴含了这样的审美立场：诗的晦涩,意味着我们正在从事拯救个体生命的事业.诗,必须写得晦涩.这样,诗才能在现代世界的颓败中构成一种反对的力量.但我们知道,这个观念其实是相当西方化的.它是一种基于西方现代经验的对诗歌的现代功用的理解.它的实施方法,它的实施过程,都会造成非常复杂的文化方面的问题.如果我们的确曾致力于把诗歌写得很先锋,写得有意识的很难懂,甚至把诗的晦涩作为诗歌的一个门槛,那么,我们就不能把诗的难懂造成的问题简单地推给社会,推给公众.注意,我说的是,我们不能简单地将问题归咎于公众的不努力.我并不是说,我们应该抛弃诗的难懂,或说放弃诗的晦涩,我的意思是,既然我们写出的诗,造成了公众和诗歌之间的隔阂,或疏离.而这种诗的隔阂,又是我们有意实施的一种语言意图,那么我们也就必须积极地应对它产生的后果.某种意义上,完全可以这么看：诗的难懂,恰恰是呈现在我们面前的一种生命的机遇.也就是说,我觉得,如果换一种思维方式,换一种角度看,我们其实完全可以把公众对诗歌的难懂的抱怨,看成是当代诗的一种机遇.我们应该设法解决这个问题.
我觉得,当代诗的难懂,如果我们把它作为一个诗歌教育问题来积极看待的话,至少有三个方面,我们其实是可以把事情讲清楚的.第一,当代诗的意义,当代诗歌的文化价值,就在于它的难懂.这方面,它的思想渊源,审美动机,阿多诺都已讲得非常明确了.换句话说,从诗歌教育的角度看,我们完全可以这么表明我们的立场,或者阐明我们的态度：诗的难懂,其实是诗歌的一种正常状态.当代诗的难懂,不仅对公众的阅读来说是如此,而且对诗人的阅读来说也是如此.只不过,前者习惯于本能的抱怨.后者的抱怨则隐藏得比较含蓄而已.但既然我们已讲明,诗的难懂,是正常的.不仅是公众会遇到的问题,也是诗人自己会遇到的问题.这样,就会在诗歌文化的共识方面减少一些不必要的审美焦虑.第二,也必须讲明白,当代诗的难懂,也许只是一种文化幻觉.因为从写作的效果看,大部分当代诗人其实缺乏一种将诗歌写得复杂的能力.很多被视为读不懂的诗歌,其实都没那么难懂.比如,顾城的诗.顾城的组诗《颂歌世界》,在1980年代的诗歌阅读中,曾被视为相当难懂的.但在我看来,这组诗其实从来就没那么难懂过.当代诗的难懂,其实可以归结为一种文学的分类现象.比如保罗·策兰的诗歌,比如王敖的诗歌,比如车前子的诗歌,它们很可能永远都存在着难懂的问题.但另外一些当代诗,尽管曾在我们的诗歌阅读中,摆出各种各样的难懂的面貌,但其实都是可以读懂的.第三,从诗歌观念的角度讲,我们其实也可以告诉诗歌的读者.诗歌的阅读,从根本上讲,它是一种开放的心理体验.它不是以是否能读懂为自身的目的的.它的要义是以作品为契机实施我们的体验与理解.阅读诗歌,其实就是体验诗歌.举个极端的例子吧.某种意义上,我们可能都没看懂这个世界的意义,但我们也都按各自的机缘生活在其中.诗,在我们面前的呈现的东西.其实也是如此.所以,我觉得,目前可能还要做的迫切的工作,恰恰是修正我们自己的关于诗歌的观念的问题.也就是说,我们所谈的诗歌教育问题,首先应是针对我们自己的教育.
颜炼军：我非常赞同臧棣老师的积极态度,但似乎只有诗人和诗歌研究者还远远不够,一种诗歌文化和诗歌教育氛围,着实需要各方面的共同促进.刚才几位老师都说道,在中国当下的知识共同体中,汉语新诗基本上是不被理解的.这与西方现代知识共同体对于西方现代诗歌的深度认同和阐释非常不一样.比如,我们讲起波德莱尔就会去读本雅明的书,讲起荷尔德林就去读海德格尔,讲起史蒂文斯就要读布鲁姆,讲起布罗茨基就要读桑塔格.西方现代知识分子对于诗歌和现代艺术的深度认同和阐释热情,至少达成了这样的效果：我们想要了解优秀的西方现代诗人或艺术家,几乎都可以找到与之匹配的阐释文本,甚至不只一家,甚至连一些历史学家都来对现代文学文本展开卓越的释读.比如《启蒙时代》的作者彼得·盖伊都能写出《历史学家的三堂小说课》那样高水准的书,其中讲到里尔克时,可以看出其专业程度.《纽约时报》的专栏作家,讲起现代诗歌也是头头是道.这种情况,在汉语新诗所处的语境中,几乎是不可想象的.我们很少看到哪位当代中国哲学家或其他人文知识分子来解读汉语新诗,质疑其合法性的人倒是不少.这种窘境,可能也反过来加剧了新诗被误解的程度,无数不读诗或已经丧失诗歌阅读能力的人文学者跟大众媒体一起,要么漠视诗歌,要么指责诗歌.简言之,新诗写作者和研究者的工作缺乏知识共同体的呼应,严重影响了汉语新诗的教育普及.在这样的情况下,臧棣老师刚才讲的“机遇”也就打了很大折扣了.
耿占春：炼军说的情况在西方学界是一种普遍的现象,臧棣在昨天的会议发言中提出过这个问题.这个问题确实值得我们思考,为什么西方当代的知识共同体能够将诗歌作为他们的思想经验,他们不仅阅读现代诗,他们也能够读懂现代诗,的确,不要说文学学者,就是一些哲学家、哲学教授对诗都有很多人精通,不亚于专业诗歌批评家,甚至做得更好.当代诗歌确实已经成为欧美知识共同体可以共享的意义资源和符号资源,除了那些专门阐释过当代诗歌的思想家之外,许多知识分子表现出一种知识共同体的特征,像麦克卢汉,传播学的奠定人,他的著作大段引用瓦拉美和象征主义诗歌,莎士比亚就不用说了,那是他的专业,他的著作文章倒是没有对传播学文献做什么综述,也很少对自己的概念做严格的界定与解释,按照我们这里的规矩的话就是很不规范了.但他的理论洞见往往来自诗歌,这样的例子很多,比如社会学家鲍曼,*思想家查尔斯·泰勒,不要说那些特别文学性的法国思想家了,他们的著作都会大量使用文学与诗歌经验,也会非常自觉地运用诗歌修辞,更是借助诗性思维,表现出他们转换当代世界经验的能力,创造意义的灵感与构建符号世界的能力.这些思想家他并不把意识活动当成封闭自足的东西,也不会把已经固定的思想范畴当作唯一的论域,比如说无意识、直觉、感受、情感、、身体等等,都是思想认知的对象,尤其是当代思想领域,不只是意识及其意识活动的过程,身体、、各种感官的感觉,它们所带来的意识的启明,所产生的意义感,以及对它们的符号化表达,都已成为知识的对象.如果将知识界所关注的问题仅仅限制在所谓的意识领域或观念领域,将意识领域限制在所谓的正确政治领域,这就屏蔽了经验与感知的隐秘层面,屏蔽了体验的连续体,当代诗歌与艺术中更微妙的意义实践及其符号表达就不能进入他的感知视野.这种主动的屏蔽或感知力的自我封闭使得当代知识界无法与诗歌或与艺术家结成一个知识共同体,诗歌与艺术不能变成他们知识创新的重要资源.其实这不是诗歌本身的挫败,这是整个知识界的挫败.
除了当代中国知识界的认知视野有限之外,可能还有其他一些很深的顾忌,政治正确的顾忌,和其它一些隐藏得很深的思想禁忌,变成智力弱化的根源.现在不少人在文章中会谈论身体、等等,但一般而言只是转述者,是对西方学者已经命题化或主题化之后的一个引用,而并非与知识者自身的“心源”相通的表达.读不懂诗或不读诗就是一个证据.夫子说的有道理,不学诗无以言.所谓读懂读不懂,就在于诗歌阅读及其随之而来的阐释,是否与自身的内在体验相通的问题.阅读一首诗是一种紧张的搜索内在经验世界的过程,是唤醒内心感知的过程,也是重新激活那些符号,并以此重新结构自身的内在经验及其意义的过程,这是一种充满张力的双重意义上的阐释活动,对一首诗的阐释意味着读者的自我阐释活动.无论他是一个人文学者还是一个普通读者,是教师还是学生,读诗都需要他不仅会把意识,把意识过程,也会把,把无意识、情感及内心生活过程的观察作为一个对象,他会向内在的与外部世界的超量的感性经验敞开.
阅读一首诗就是自我不设防的瞬间,就是彻底敞开自身,它需要向未知的、不确定的、未完成或未形成的状态接近,它需要向复杂性、多义性或歧义性敞开,而不是屈服于固化的意识及其单义性.如果说在阅读一首诗的时刻这些是关闭的,人们就无法接受一首诗提供的一切,如果阅读过程中读者只在自身的意识领域扫描,局限于狭隘的意识领域,如果他屏蔽了自身跟无意识的关联,屏蔽了往往“不正确”的情感或歧义性的经验,他就无法读懂现代诗.实际上,单义性的知识是一种弱智状态.
如果说敢于使用自身的理性,是一项社会性的启蒙事业,而诗歌则是一种向内的启蒙,敢于使用我们自身的感受力与想象力,敢于将、无意识、体验的连续性等等知识化.社会启蒙这项事业我们的社会远未完成,理性也远未成熟,远未发展出一种社会生活层面上的理性,或制度层面上可以操作的理性技艺,这项未竟的事业难道不是与“向内的启蒙”一直被局限在诗歌小圈子里有关？与不读诗或读不懂诗有关,与人们同样不敢使用自身的丰富复杂的感受力相关？当人们并不理解自身、并不认知自身的时候,当人们甚至知识界也听不懂诗歌、即听不懂他们的内心语言的时候,所谓的理性也显得极其苍白与贫乏了.
颜炼军：刚才大家讲了新诗教育的基本症候和原因.我因为曾经直接或间接参与过一些教材编写.在上面各位老师内在谈论之后,我想谈谈汉语新诗教育的历史由来,和目前诗歌界前辈和同仁做的一些工作.历史地看,在基础教育课程领域,无论是古典教育体系中的蒙学教材,还是五四以来以开明语文课本为代表的教材,它们所依据的教育理念都被1949年开始的意识形态强行中止了.与之同步,汉语新诗在1949年以后几乎长期是空白的.五六十年代即使偶有新诗选入中小学语文教材,也是延安文学这一脉的诗作.直到最近十来年,中外现代诗歌才慢慢进入到教材中.
在这方面,新诗写作者和研究者在教育普及方面做了不少工作,有成效但还是没有整体的突破.比如,就我所见,钱理群先生领衔主编,前些年广西师范大学出版的一套诗歌读本,诗人蔡天新编的《现代诗歌100首》等,都有比较多的读者群.诗人西渡编过一本《名家读现当代诗》,把一些经典作品的经典阐释汇编,也反响不错.王尚文、西渡主编的《现代语文读本》（6册）也编入了不少好的汉语新诗作品,北岛主编的《给孩子读的诗》,也有很大的销量,虽然我做语文老师的朋友反映,这本书给孩子读,还是有些难度.这类选本或教材,也影响了一部分基础语文教育工作者的教学实践.我做过一个很有限的统计,在各级语文教材中,我们常见的新诗作品基本上都是下面这些：徐志摩《再别康桥》、闻一多《七子之歌》《死水》、卞之琳《断章》、戴望舒《我用我残损的手掌》、穆旦《赞美》、艾青《我爱这土地》、食指《相信未来》、北岛《回答》、舒婷《致橡树》、海子《面朝大海,春暖花开》.这些作品,基本上不出爱国、爱情和励志主题,或者被理解为这些“主题”.可以说,汉语新诗作依然是作为某个“主题”被选入教材,而不是作为艺术和语言形式的典范进入教材.这与长期支撑语文教材理念的语言工具论是一致的,而语言工具论背后,其实就像刚才占春老师讲的,是以意识形态的需求作为第一动力.90年代后期,语言学和语文教学领域,一直有这个争论,比如语文教学领域有一本很有影响的论著《语感论》（王尚文著）,就主张从工具回到语感,按我们诗歌角度来说,就是从知识回到感觉和经验,从主题回到言语形式.要推动这个转变,需要一整套的工作,至今依然很艰难.
从建设性的角度来说,专业研究者和诗歌写作者还是有些好的工作可以做.因为专业研究和论述,要转换为一线语文教师教学实践的资源,还是需要做一些适当形式的普及和推广工作.之所以有这个想法,也是因为跟一些语文老师有较多接触.不久前有朋友约我去杭州一个职业的中学做一个诗歌讲座.职高的语文老师因为没有升学压力,许多人很有职业理想,很多老师很想教好现代诗,但是不知道怎么教,他们老问我有没有一本类似于教参一样的书,告诉语文老师某首诗怎么教.我想了一下,今天在新诗研究领域,你说还真没有哪本书可以作为语文老师的参考书,比如说闻一多《死水》怎么讲,讲臧老师的《菠菜》怎么讲.
基于这个处境,理想的解决办法,自然是希望知识共同体逐步解除对新诗的偏见和漠视,一起自上而下地促进一种美学变革意义上的诗歌教育转型.最没办法的办法,则只能是新诗写作者和研究者自己来从事一些建设性的工作.首先,还是得从诗歌阐释与批评的工作做起.汉语新诗自诞生以来,已经产生了不少经典的作品,也有更多的好作品需要专业的阐释和批评来发现.阐释空间是无限的,我们依然期待理想的诗歌批评：一个个强有力的阐释与批评,能够为诗歌读者发现的作品,进而逐渐改变汉语诗歌史序列,改变目前不理想的大众诗歌趣味.八十年代以来的巨大诗歌业绩,依然需要大量有效的阐释批评工作,把好的作品从混沌中推出.其次,目前非常需要教育工作者和诗歌写作者、研究者合作,编选出优良的、适合中小学语文教育实践需求的选本.《唐诗三百首》的初衷,一开始也是为了“发蒙之助”.目前,市面上还看不到一本得到公认的,作为中小学语文课教参的汉语新诗选本,虽然对于汉语新诗中的许多作品我们尚未达成美学共识,但这个工作现在其实可以做了.
汪剑钊：炼军讲到阐释,我觉得这里还有一个值得探讨的事,那就是,很多搞创作的人在理论准备上的不足.在诗人中间,重创作轻批评的倾向可能也需要扭转.据我所知,有很多搞创作的人就觉得,我只要能创作,看不看理论书,懂不懂理论,都没什么关系.很多人完全是凭经验、凭天才从事写作,这样的人,可能一时也能写出点很好的作品,但他通常就走不远.我一直认为,真正优秀的诗人一定具备出色的批评意识.有了好的理论修养,他就拥有了敏锐的艺术辨别力,至少可以知道什么是好诗什么是坏诗,在他自己的领域里具备了专业的眼光.成熟的理性可以约束的泛滥,而且也可以进一步刺激想象力的诞生.我说的这种情况在很多年轻诗人那里还是比较严重的.应该校正这种错误的认识.另外,理论修养和批评意识的缺乏,实际也导致他对现实、历史和社会的洞察力的不足,他无法应对现实的复杂性,自然也限制了他对社会和生命的丰富性的体验.
臧棣：炼军刚才的梳理和建议都很有意思.说到底,我对目前的诗歌教育并不满意,对诗歌教育和教育体制之间的关系也不满意.比如,我们通常会觉得,目前的语言课本中呈现的当代诗歌,不单不足以反映当代诗歌的成就,甚至构成了对当代诗歌的一个极端的扭曲.有意识形态的原因,也有审美趣味和教育理念的原因.很多课本里的诗,都是按照一种过度的自我纯洁的方式选出的；要么是太甜腻了,要么是智力的低幼化.它们背后的遴选尺度,也带有过度的洁癖.似乎什么诗,适合未成年人阅读,存在着一个非常干净的标准.有时,我猜想,我们把事情想得太复杂了.我们在语言课本里选的东西,也许有好的诗,但在风格上,在类型上,太单一,太纯净.我们把我们以为什么东西不适合青少年阅读这件事本身,想得太细致了,想得太透明了.如炼军刚才所讲到的,我们确实可以在诗歌选本方面,做一些工作.我们对诗歌教育的现状发出了很多不满,我们还可以做出一些更实际的编选工作.比如,我曾设想,某个财力雄厚的出版社,可以请10当代诗人,每人按自己的眼光,按自己心目中的适宜青少年阅读的诗歌,各自选出150首左右的现代诗,每首诗后面,再适度附上一些解释性的文字.这样,至少我们提供了一个可供选择的、风格多样的作品范围.如果像剑钊刚才希望的那样,诗人们如果已经有较好的理论和阐释水平,就可以来支持这项工作.
但是,我的真实看法其实有点消极.一方面,我认为提供这样的选本系列,作为一种编选工作,非常重要；因为它至少提供了一个阅读诗歌的基础.但另一方面,我又觉得,我们所说的青少年读者如何阅读这些选本,以及它们终究会在年轻的心灵中产生怎样的效果,我其实并无太多的把握.我回想自己接触诗歌的经历,有一个现象始终令我感慨：就是我十二三岁读杜甫老年写的东西,读李商隐成年后写的东西,从没有过任何人暗示或告诫我,那是不是我那个年龄的人阅读的.但为什么,我们对自己有权去决定年轻人应该阅读什么样的诗歌这件事这么自信.我觉得,我们还是要看开一点.我甚至觉得,我们必须从根本上改变我们在这个问题上的观念：即事实上,绝大多数当代诗,无论多么艰深的,或者号称多么难懂的,其实都是适合他们阅读的.什么样的诗,只有到什么样的年龄才可以阅读—这其实是一种很荒唐的想法.它里包含的观念其实也很落伍.
汪剑钊：臧棣说到选择标准的“荒唐”,我突然想到有一个纽约派的诗人,就是隆·帕杰特,我请他到北外做过一次讲座.他谈起在美国怎么教孩子写诗的事,很有意思.他说,他教孩子们说谎.大家知道,说谎在中国肯定是一件坏事,我们从小就被教育要诚实.帕杰特所说的说谎跟实际生活中的说谎不一样.他让孩子们扯天大的谎,这个谎言背后实际蕴藏着孩子们的想象力.你的谎说得越大越好,在某种意义上,说谎把想象的空间给扩大了.我们语文教育上对中心思想的划定恰恰是一个反面,把本来很大的空间限制在一个点上.帕杰特则想办法让一个点向面的方向发展.另外,他还有一个观点,每个人都会做梦,只要会做梦就能写诗.因为,梦里的世界摆脱了我们逻辑、理性和道德的束缚,是一个特别自由的世界,它是想象力发挥的最佳空间.也因此,他认为,人人都是诗人.
颜炼军：我有点同感,就是语言的游戏性、童话性.我女儿在两岁半的时候都不爱吃蔬菜,想了很多办法她都不吃蔬菜,后来我想到一个很诗歌的办法,夹起一点菜,问她这像什么？只要像她喜欢的东西她都吃掉,比如,拿起一根胡萝卜说这像个镰刀或蚯蚓,她就会吃.后来每次饭桌上端来她不认识的食物,她都会问这像什么才吃.昨天王彬彬老师在会上发言时讲中国人一在公共场合就说假话.我觉得这个里面涉及到幽默文化.我们中国有非常强的讽刺传统,但是没有幽默传统,幽默传统就是说从政治文化层面上我可以调侃、我可以调笑.在教育层面,幽默可以转化为语言游戏,回到一个词跟一个词之间如何搭配在一起,撞出来一个新的状态,通过语言内在的选择,来促进人在精神上的,感觉上的主体的完成.这个过程,其实是对世界和自我充满惊奇和幽默的发现,也应该是诗歌教育必须的,但在我们的大部分诗歌教学设计里面,可能恰好缺乏对这个环节的重视.
耿占春：新诗教育面临的这些缺失,可以在现代文学史上找到一些原因.五四以后文体分化,诗歌、散文、小说,没有了对诗歌经验综合的处理经验.一般都认为诗歌负责抒情,说一点格言、句法,就是有一点情调.比如说像徐志摩、戴望舒就比较符合这种标准,因此比较流行.而穆旦写得更复杂,因此在大众层面就没有被理解,也长期缺乏强有力的阐释,给出大众能够理解的其他标准.诗歌不只是抒情,其他文体能呈现的,诗歌可以,比如论说文可以讲道理,诗歌的道理也许讲得更好,但是不是一个层面上的道理,诗歌其实是非常综合的.
颜炼军：占春老师讲得对.归根到底,当代诗歌中被教材或大众所接受的部分,其实也是偏于抒情的,有情调的那部分.最典型的例子就是海子最为流行的几首诗.还有张枣,大部分喜欢他的人,都基本停留在《镜中》《何人斯》,而对他最好的作品缺乏进入能力.现代诗的综合特质所具有的魅力,还远未被认知.要推进这个方面的启蒙,的确需要大量的工作,当然,如臧棣老师所言,这未必就能讨好.
刚才臧棣老师讲到一个一个问题我也常常在想,比如我们觉得哪些诗适合孩子读？这个标准的依据在哪里？一方面我们可能会忌讳诗歌或其他文学中比较成人的素材或细节给孩子看,但一方面他们也渐渐需要这方面启蒙,诗歌或文学阅读可能就是完成这种启蒙的一部分.比如,济慈有一首《咏死》,如何给孩子读？当代诗中一些与死亡、消极、有关的作品,是不是一定要在教材中被纯洁化？我不知道,古人会不会给他们的孩子读陶渊明写的充满绝望和感伤的挽歌？西方近代形成的童话文学传统,的确是一种处理这一问题的路径,但是其中纯洁化地处理、、政治的方式,其实也一直被反思.早在柏拉图的对话里,苏格拉底就开始反对这些内容给孩子读,也因此来攻击作为希腊人老师的荷马,但这种纯洁化一直就没实现,事实上,我们每个人成长过程中都有偷偷地阅读“禁书”的体验和记忆.许多人对现代诗歌美学上的指责或道德化的指责,其实也常常陷入这样两难境地.
臧棣：炼军所谈的,其实就是文学教育的文化困境.从根本上说,诗歌教育还是一个文化方面的问题.它的解决应从两方面着手.第一,诗歌的教育,和个人的成长有关,和个人的生命机遇有关.说到底,一个人如何面对诗歌,如何和诗歌发生关系,是一种自我教育.作为一种自我教育,它可以说是不受限制的.它可以开始在一个人的成长过程中的任何年龄阶段.在成长的年代,一个人岁读《红楼梦》,不是什么稀奇的事.那么,同样,由于某种机缘,一个人十岁左右读惠特曼,读里尔克,读海子,也该算是十分特例的事情.一个人阅读什么,这其实是一种开放的生命情境.所以说,我们必须改变我们自己的某种想法.
第二,我们能做的另一件事,是发出一种文化呼吁.强调一个人的诗歌教育事关他的生命智慧的养成.一个人所拥有的诗歌教育,可以拓展他自身的生命视野,强化他的生存洞察,提升他的人生境界.这样的文化氛围的营造,也是十分重要的.现代的社会文化格局中,对诗歌的无视,甚至轻蔑,太根深蒂固了.而我们自己有时也会深陷在一个舆论的裹挟之中,跟着叫嚷—诗歌是无用的.诗,其实从来就不是什么有用或无用的事儿.诗是一种生命现象.诗是一种最根本的生命能力.我们必须这样讲述诗的故事,必须这样描绘诗的形象.
耿占春：今天大家讲了方方面面的问题,从诗歌教育的作品选择、判断力与良好趣味问题开始,到对诗的晦涩的理解和审美动机的重申,从“去中心思想的专制”到现代诗作为一种个人教养问题,各位老师都表达了许多灵机一动也是深思熟虑的想法.希望这些想法不是被三月的一阵清风吹散,而能够被聆听被质疑被讨论,我们的期待不仅是中小学语文教师什么时候懂得阐释现代诗,更期待着孩子们能够通过现代诗的阅读,开启新的感知领域,丰富语言和提问的方式,获得对意义的新体验,而不是习惯于语言的陈词滥调,一旦面对意义的繁复就不知所措,在需要感受力去认知、阐释的符号面前蒙头转向,稀里糊涂；也期待着什么时候我们的人文学者,即那些哲学家、社会学家、*学者、传播学者,还有文学批评家……能够内行地阐释与引用现代诗的时候,我们就真的才算有了一种“知识共同体”,才拥有可以共享的意义资源,可以共享的经验、感知与符号表达.这意味着,改进诗歌教育、增进阐释诗歌的能力,不仅是中小学教育的问题,不仅是诗歌圈子里的课题,也是更广泛的思想层面上重新构建知识共同体的一项事业,是与现代历史以来社会启蒙并进的一种“向内启蒙”的志业.谢谢各位！
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参考文献：
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