论文教育博士项目何去何从：国外教育博士学位存废之辩和改革动向，本文是关于国外教育方面在职开题报告范文与博士学位和何去何从和改革动向相关硕士毕业论文范文.
魏玉梅
摘 要：教育博士项目“何去何存”引发国外学界广泛讨论,国外教育博士项目“存废”之辩主要有五种价值取向：仅对教育博士项目做局部修正和改良的“保守论”；教育博士项目和教育哲学博士项目非此即彼的“一元论”；教育博士项目和教育哲学博士项目并存的“二元论”；以新专业学位取代教育博士学位的“第三条发展道路”；创设专业学位和学术学位新项目的“整合重构论”.各种争论为教育博士项目提供了多元化改革发展思路,哈佛大学新创设的教育领导博士项目和教育哲学博士项目,正是对各种理论争辩的现实回应.我国教育博士项目起步晚,发展经验不足,国外教育博士项目不同价值观点的争锋与改革实践对我国有颇多启示.
关键词：教育博士；论争；学位改革；本土化；多元化
中图分类号：G649.1文献标识码：A文章编号：1671-1610（2016）01-0059-10
基金项目：高校基本科研业务费专项资金资助项目“世界一流大学人文社科类博士研究生培养模式研究”,项目编号：13LZUJBWZY033.
收稿日期：2015-08-26
作者简介：魏玉梅（1975-）,女,新疆昌吉人,兰州大学教育学院讲师,马克思主义学院博士研究生,主要从事高等教育基本理论研究、马克思主义中国化研究；兰州,730000.
“学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式,从根本上影响着培养的目标与方法的合法性.如果不能给一类培养以一个相应的学位,这类培养就很难生存下来,更谈不上健康发展.”［1］18教育博士学位（Doctor of Education,Ed.D.）1920年在哈佛大学(Harvard University)发轫,诞生以来,围绕其专业学位特性缺失、培养目标功利、培养模式“哲学化”、培养质量低下等问题,国外从未终断过对两种学位的统计调查和辩论,可以说,教育博士学位的近百年发展史实质上就是一部激烈的“争论史”.至今,各种争论不但没有缓解,反而愈演愈烈,而其中有关Ed.D.学位“存废”之争成为焦点所在：教育博士学位何为？其内涵和本质到底是什么？在国家高等教育系统中具有何等地位与价值？教育哲学博士(Doctor of Philosophy in Education,Ph.D.）是Ed.D.的参照系吗？Ed.D.与Ph.D.区别何在？Ed.D.致力于解决哪些实际问题？Ed.D.能为公共教育系统做出什么独特的贡献？等等.这些问题看似不同,实则烘托了一个主题,即Ed.D.何去何从？Ed.D.学位项目的“存废”之辩,无疑为化解Ed.D.合法性危机提供了有益的理论支持,为Ed.D.教育改革提供了多元化思路.在各种争论推动下,国外当前已展开对Ed.D.学位的一系列改革,尤其以2010年哈佛大学教育研究生院学位体系改革最引世人注目.当前,我国Ed.D.教育尚处于15所高校试点阶段,也存在着与国外Ed.D.学位相类似的问题,国外Ed.D.“存废”之争与最新改革动态,能为我国Ed.D.教育提供可资借鉴的经验.
一、国外教育博士学位“存废”之辩
国外教育博士学位“存废”之辩主要围绕其培养目标、学位属性、地位与价值、培养过程、质量与成效等各个方面展开,Ed.D.项目如何改革？是该走保守路线,适度修正和改良？还是走激进路线,完全废止和重构？抑或是寻求第三条发展道路,既有所坚守,又有所突破？学界对此见仁见智,大体看来,有五种争辩.
（一）不废除Ed.D.和Ph.D.中的任何一种：“仅做局部修正和改良”
持该观点的学者首先承认Ed.D.项目存在着亟待解决的问题,尤其视Ed.D.严重的“哲学化”倾向为“痼疾”所在,需要正视和革除.但他们并不同意对专业学位或学术学位进行激进的“废除”变革,认为“取消”或“废除”均是不明智的,无益于根本问题的解决,即使创设新学位,也会有较大风险,而且无法预估新学位的改革成效,因此,保守派们主张对既有Ed.D.和Ph.D.项目进行“局部修正和改良”,目前,改革课程设置、取消毕业论文、增加实习环节等成为美国大学Ed.D.项目局部改革的主题.曾担任美国教育科学研究所教育处主任的怀特赫斯特（G.Whitehurst）认为,教育博士特性消失的问题值得各教育学院严肃对待,教育学院应更好地与其他院系结成新联盟,设置跨学科博士课程就是一种有潜力的模式［2］.新英格兰大学(University of New England)已经将传统的“课程＋毕业论文模式”转变为“混合课程模式”［3］,即由传统的学术性取向的课程模式转变为侧重在场学习、专业实践与研究方法的学习.南加州大学(The University of Southern California)改传统博士论文为专题博士论文,专题论文更加符合教育专业人员的实际需求,强调对实际问题的研究,要求学生通过组建特定专题的论文小组展开学习.美国范德堡大学皮博迪学院（Vanderbilt University,Peabody College）采用“以客户为中心的咨询模式”［4］,用毕业“项目研究”取代传统毕业论文写作,“项目研究”以小组方式展开,项目主题要求聚焦实践性问题,并实施严格的毕业项目考核.爱迪考文大学(Edith Cowan University)、犹他大学(University of Utah)则以“档案袋”制度取代了学位论文.［5］所谓“档案袋”是指博士研究生围绕研究主题进行相互联系但又彼此独立的研究,研究主题必须基于实践问题,最后撰写多篇达到发表水平的研究论文.圣路易斯大学(Saint Louis University)教育博士项目的毕业环节采用小组毕业设计,即共同完成实践导向的作业,以代替Ed.D.传统学位论文写作,从而突出了Ed.D.的“实践性”特色.［6］可见,上述各高校都把毕业论文环节作为Ed.D.项目改革的重要突破口,致力于建立一个更具适切性的教育博士培养体系,以期使教育博士与教育哲学博士有显著区别.
保守派们清楚地认识到,Ed.D.与Ph.D.培养模式的雷同是导致Ed.D.备受争议的关键所在,Ed.D.培养目标不明确、学位属性不清晰导致了学生、培养机构和从业人员的混乱.“两类学位无论是入学标准、科研要求、论文撰写、就业情况等方面都趋于相同,即使有差别也不明显,教育博士明显偏离了最初设立该学位的愿景.”［7］为此,保守派们主张应该为教育博士学位建立一个独特的理论基础,并在此基础上构建具有鲜明实践特色的Ed.D.培养模式,而不是像现在一样亦步亦趋地模仿Ph.D.,惟有此,才能使两种学位从根本上区别开来.显然,这种渐进、局部修正的措施与大刀阔斧的改革相比,不失为一种妥当安全的做法.
（二）Ed.D.和Ph.D.一元论争：“鱼和熊掌不可兼得”
所谓一元论,是指在教育领域专业学位与学术学位之间做出非此即彼的选择.“教育领域颁发两种学位这件事似乎令人不安,人们不断地想弄明白这两种学位到底有什么不同,能不能把它们统一成一个学位.”［1］20Ed.D.和Ph.D.之间的关系到底该如何平衡？这是诸多教师、学者及研究人员所担忧并期待化解的问题,由此形成了两种分歧.
魏玉梅：教育博士项目何去何从：国外教育博士学位“存废”之辩与改革动向第一种选择,取消教育博士学位,仅保留教育哲学博士学位.
持该观点的学者激进地认为,教育哲学博士享有“较高学术荣誉”并具有广泛的适应性,不应再发展其他类型的博士学位,废止教育博士是正确的抉择,因为它几乎是哲学博士的“翻版”、“仿制品”、“注水博士”,［8］对培养教育管理领域从业者无所裨益,“只要哲学博士的培养模式作出适当的调整, 即可适应工业界的需要, 完全不必重起炉灶.”［9］早在1994年,尼尔森(J.Nelson)等人就对Ph.D.与Ed.D.进行过详实的比较研究,他们以1950-1990年间美国近2000份Ph.D.与Ed.D.的毕业论文为分析样本,发现Ed.D.完全以Ph.D为参照系,在毕业论文写作方法上并无自身特色可言.［10］列文（A.Levine）也是该观点的坚决拥护者,他主张放弃教育博士学位,发展或新创设教育哲学学位.他的一项基于28 所教育博士培养学院的案例研究为该观点提供了有力佐证,“目前通过Ed.D.学习获得的知识技能对于担任学校领导工作并无实质性帮助”、“只有63%的教育博士毕业生对他们所参加的项目表示满意”、“课程设计与学生需求的相关性不高,仅有43% 的学生认为现行课程有价值”.列文在其《学校教育领导者》的报告中尖锐地指出,Ed.D.质量低下,功利性较强,盈利创收成为学院生存之道,甚至一些硕士授予型学校也开设Ed.D.项目,入学门槛太低致使项目的水准和质量进一步下滑；而很多学区迎合管理人员需要为有Ed.D.学位者晋级加薪,更使Ed.D.教育趋于功利化角逐,虽然Ed.D.规模日益增长,但质量难以与其发展速度匹配.列文认为,Ed.D.教育质量的低俗化、功利化,给教育学院和教育研究领域带来了不同程度的损害,已难以为继.［11］231998 年,迪瑞（T.Deering）也基于实证调查对Ed.D.予以了激烈的批驳,他通过对50个Ed.D.机构的调查发现,Ed.D.毕业论文选题、论文处理、论文研究方法、毕业生的就业结构与教育哲学博士趋同.他指出［12］：
教育博士的最初目的是“改善技能增加实践教育者的知识”,但该学位严肃性不强,无益于教育专业人员的培养,既然与教育哲学博士相似,就该取消,只有这样,才可能解决两个学位之间存在持久的混乱.
一系列实证研究都得出了较为一致的结论：Ed.D.项目“积病深重”,需要革除.
无可否认,柏林大学致力于纯粹学科研究的传统使大学形成了学术至上的天然倾向,哲学博士已经牢固地树立了自己的学术权威和社会声望,以至长期以来人们惯以哲学博士的标准来考量博士生教育改革.现今,有更多的人主张取消Ed.D.,因为Ph.D.学位声望好,学术训练较强,广受师生欢迎,甚至认为Ed.D.学位将因社会需求下降而式微［13］,无独有偶,当前国外大学的实际做法也证实了这一趋势.比如,斯坦福大学(Stanford University)、密歇根大学(University of Michigan)等长期以来只提供Ph.D.教育,哈佛大学自1920年首创设Ed.D.项目,近百年来只提供Ed.D.教育,但在2014年却取消了Ed.D.项目,创设了新的教育领导博士（Doctor of Educational Leadership,ED.L.D.）和教育哲学博士学位,作为世界高等教育的龙头,哈佛此举无疑向世界宣告了这样的信息：学术型学位应该得到加强和重视.据统计,2005年美国教育领域所授予的博士学位总数是6229个,其中教育博士3033个,即使教育博士学位有大幅增长,但教育哲学博士学位仍居主流,教育博士数量的增长难掩其质量的窘境.
第二种选择,取消教育哲学博士学位,仅保留教育博士学位.
针对列文等人取消Ed.D.项目的观点也不乏批评者,他们认为：“列文将部分学校Ed.D.存在的问题泛化至所有学校,有以点带面、以偏概全之嫌,对教育博士的评判有失公允,而且忽视了正在进行中的改革.”［14］因此,有相当一部分学者认为,取消教育博士的做法不可取,对教师专业发展极其不利,“取消”在某种程度上意味着对教育博士问题的回避,并不能从根本上解决问题,反而对学位体系的发展不利.克利福德(G.Clifford）于1998年在《教育学院》一书中驳斥了列文的看法,充分表达了取消教育哲学博士学位的观点［15］：
教育学院应将人才培养重心从学术研究方向转向教育领域专业人才的培养上,而且,为促进教师专业化发展及提升教师学历、职务上升空间,Ed.D.项目必须保留,Ph.D.项目可适当削减.
芬克(D.Fink）和他的立场一致,他认为随着美国社会对学术型人才的需求日趋饱和,Ph.D.将不再占据优势地位,知识生产模式的转型必然引发人才培养模式的转型,Ed.D.将成为学位发展的新主流.［16］古斯瑞（J.Guthrie）也强调Ed.D.存在的价值［17］3：
既然Ed.D.是专门为教育而建立的博士学位,就可以考虑把教育各学科统一在同一学位之下,由教育学院授予Ed.D.学位可以使教育专业享有更大的自主权和独立性,这样一来,不仅能提升教育学院的地位,也割除了Ed.D.和Ph.D.“纠缠不清”的瓜葛.
古斯瑞还认为［17］8：
两种学位的分离是必要的,虽然有一定危险性,但必须执行,而且要精心设计,这是维护专业尊严、学院尊严及个体职业发展的需要,只有两种学位保持较强的独立性和排他性,才可能避免雷同,从而发挥各自的功效.
现今,越来越多的学者意识到,Ph.D.不同于专业学位,不能把Ph.D.当作专业学位使用,企图用一种学位来对付“实践应用”和“学术研究”两种需要的做法不可取,“发现的学术”（Ph.D.）和“应用的学术”（Ed.D.）不能混为一谈.除了学者们通过大量实证研究表明教育博士学位存在的必要性和重要性外,美国一些实体组织也致力于维护、提升Ed.D.的地位与价值,并采取了一系列措施.1989年,美国全国教育管理政策委员会(The National Policy Board for Educational Administration,NPBEA))建议把Ed.D.学位作为中层教育管理岗位从业者的证书条件,该举措极大程度上提升了Ed.D.的地位,Ed.D.重新受到重视.
2007年,美国研究综合型大学、研究密集型大学和一类硕士生教育层次的学院和大学中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.,［18］迄今,美国有290 所大学授予教育领域的博士学位,其中至少有180 所以上的机构授予Ed.D..［19］25不可否认,教育博士学位适应了美国高等教育大众化、教育从业人员专业发展、职位提升的需要,近百年来为美国输送了大量高层次人才,对美国公共教育发展做出了特殊的贡献,但与Ed.D.项目的这些积极作用相比,目前对Ed.D.项目的批驳之音更为激烈.现有的大量研究表明,取消教育哲学博士学位的观点并不占优势,相反,对教育博士学位的指责却日益显见,这在一定程度上预示了未来教育博士学位改革的可能方向,哈佛大学2014年停止Ed.D.项目招生的改革就是例证.
（三）Ed.D.和Ph.D.二元共存：追求“分离而卓越”
Ed.D.和Ph.D.共存是一种二元论观点.持该观点的学者认为,现有的教育类专业博士学位与学术博士学位两者应该共存,他们肯定教育博士具有多方面的意义和价值,是令人尊敬的学位,反对对教育博士和教育学博士进行非此即彼、“有你没我”的一元论划分,认为这样的划分必将进一步恶化业已存在的理论脱离实践的现状,无疑会使两种学位之争陷入“持久战”,甚至会使争议双方由于过份质疑两种学位存在的必要性而最终沦为“怀疑论者”或“历史虚无主义者”.为此,“二元论者”主张两种学位和谐并存,力求“分离而超越”,“Ed.D.学位是哲学博士学位的有益补充,当专业性博士学位和研究性博士学位同处于一个学科领域时,双方有可能产生强大的互补作用.”［20］1991年,布朗（L.Brown）通过对教师和学生的大量调研后得出了一个结论,教育哲学博士是一个更受欢迎的学位,不应该取消,取消任何一个学位的想法都是荒谬的,借此回应了克利福德取消教育哲学博士的观点.［21］此外,浩勒（J.Hoyle）也对Ed.D.教育持赞成态度,其调查结论为巩固Ed.D.地位提供了一定支持,他反对列文抛弃教育博士的主张,认为两种学位都有其存在的合理性［22］：
Ed.D.项目为教育管理工作的校长和院长当前的成功做了充分准备,教育质量并不像人们认为的那样悲观,关键是二者在要求上应有所不同,美国教育博士项目应该大变革甚至取消的想法是不切实际的.
从目前来看,同时提供Ed.D.和Ph.D.教育的大学在美国占有相当大的比例,如加利福尼亚大学洛杉矶分校(University of California, Los Angeles)、加利福尼亚大学伯克利分校(University of California, Berkeley)、俄勒冈大学(Oregon State University)、宾夕法尼亚大学(University of Pennsylvania)、圣路易斯大学(Saint Louis University)等.［23］据统计,美国研究型大学与综合性大学相比,同时授予Ed.D.和Ph.D.学位的比例高达91%,综合性大学仅占35%,这表明,美国研究型大学更而倾向于提供两种学位,尤其是Ph.D.,其地位不可撼动.究其缘由,Ph.D.“金本位”的思想,即以追求Ph.D为主流学位的价值观在美国研究型大学根深蒂固,由于早期深受洪堡理念的濡染,美国研究型大学Ph.D.学位天然地拥有高于Ed.D.的地位与声望.一个值得注意的悖论是,即便Ed.D.声望与地位远不如Ph.D.,但纵观国外大学的Ed.D.学位状况,同时授予两种学位的高校数量近年来显著增加,显然,追求专业博士和哲学博士并存并重已成为当今学位发展的主流趋势.
（四）创设新专业学位以取代Ed.D.：“走第三条发展道路”
所谓第三条道路,是指打破原有的学位体系框架,既不做一元论的“单选题”,又不囿于二元论观点的束缚,而是取消Ed.D.项目,开拓性地去创建一种不同于Ed.D.的新学位,以弥补传统学位之不足.比如,列文建议取消学校领导专业（School Leadership）的教育博士项目,代之以教育管理硕士项目M.E.A.（Master of Educational Administration）.［11］432006年,舒尔曼(L.Shulman)等人发表《重建教育的博士学位：一个批判和建议》,主张废止目前的Ed.D.教育模式,设计一种崭新的专业学位教育项目——专业实践博士（Professional Practice Doctor,P.P.D.）.［19］30P.P.D.项目强调将学生置于广阔的教育组织情境中,为其配备“临床经验”丰富的教师和导师顾问,使学生通过在场学习成为具备高水平专业技能的教育实践者.哈佛大学教育研究生院于2009年创设了新专业学位———教育领导博士（Ed.L.D.）项目,该项目整合了教育研究生院、哈佛商学院(Harvard Business School)、哈佛肯尼迪学院(Harvard Kennedy School)三所学院的优质学术与专业资源,采用跨学科培养模式,致力于为美国K12教育系统培养卓越的教育领导者.该项目用“尖峰体验”实习环节代替Ed.D.毕业论文写作,强调运用所学的教育理论问题去解决教育组织的实际问题,强调了专业学位的“应用性”、“实践性”特点,有效克服了传统Ed.D.的“哲学化”弊端.
事实上,国外的最新发展态势表明,学术型与专业型的二元划分已经不能囊括当代博士生教育的丰富性.在英国,除了哲学博士和专业博士之外,还有出版博士（PhD by Publication）、新制博士（New Route PhD）、专业实践型博士（Practicebased Doctorate）.［24］其中,专业实践博士集中于生产实践行动,代表高级专业学术.这些改革动向表明,创设有别于Ed.D.的新学位,既是外部社会的要求,也是学院及学科内部发展的要求,是二者共同作用的结果.当前,美国社会正处于深刻转型期,其高等教育也处于急速变革期,为专业博士学位发展提供了机遇和环境,可以预期,未来美国会有更为多元化的学位类型出现,专业博士学位的“实践性”特色将更为凸显,Ed.D.长期以来与Ph.D.趋同的尴尬局面应该会得到有效扭转.
（五）创设专业学位和学术学位新项目：“整合重构论”
国外学界有一种观点认为,现有的争论未能触及教育博士学位问题之实质,各派别大都是一孔之见,有些认识既缺乏深刻思辨,也未立于美国教育之基做现实考量,尚不够全面系统,不足以囊括或解释教育类专业博士学位教育的全部事实,自然就不能从源头上有效解决教育博士学位自身存在的问题,因而这些争论结果值得怀疑.为此,他们主张通过“整合重构策略”以弥补上述观点之不足,并希冀依赖整合路径去成功推动教育类博士学位的改革.“整合重构论”认为,那些只有Ed.D.项目而无Ph.D.项目的学位体系是不健全的,需要完善和重构.具体而言,“整合重构”就是追求“破立”结合,积极利用以上四种争论观点中的合理成分,对现有博士学位制度进行彻底重构.首先,基于“第三条道路”的观点,取消传统Ed.D.学位,创设具有独到价值的新学位；其次,新学位的建立必须以二元论的观点出发,不能做非此即彼的一元论选择,而应围绕专业学位和学术学位去构建出两种类型,并确保两种学位共处一个学位体系中,形成两种学位互为补充、相得益彰的新格局.当然两种新学位的创设,需要基于可靠的理论依据以及大量的事实根据,才能保证其真正具有创新性和实效性.
维特根斯坦(L.Wittgenstein)说：对于隐藏深处的“棘手问题”必须将其“连根拔起”充分暴露,否则,揭示其原本面目就很困难.［25］从理论上讲,“整合重构”应该是较为理想的一种改革策略,因为其正视了传统学位之弊端,是对传统Ed.D.的“连根拔起”,改革较为彻底和纯粹.“整合重构论”本着解决传统学位项目无力解决的“痼疾”而为,无疑要对传统学位进行深刻反思,力求使专业学位与学术学位“泾渭分明”、“各有专攻”.当然,“整合重构”之后的新学位并非无本之木或空中楼阁,它是在传统学位基础之上的变革,是对传统学位项目的扬弃和发展.与“第三条道路”的重构相比,“整合重构”的改革力度更大,因为不仅要创设一种崭新的专业学位,而且要创设新的学术型学位,无疑具有相当难度和挑战性,需要对校内外保障机制、制度设计等方面进行通盘考虑,同时,还要高度符合社会期许、市场需求及学院学科发展愿景.当前,美国已表现出“整合重构”的改革动向,作为世界高等教育的引航者,哈佛大学做出了表率,引发他国关注.
二、国外教育博士改革动向——哈佛大学教育研究生院的个案分析
事实上,有多少种争论就意味着有多少种解决争端的途径,多元化的争论已引发美国高校对Ed.D教育的一系列变革,哈佛大学走在了改革的前列,“整合重构”成为其策略首选.2010年哈佛大学首创教育领导博士学位（Ed.L.D.）；2012年与文理研究生院(GSAS)联合创设教育哲学博士学位（Ph.D.）；2014年停止了教育博士（Ed.D.）项目的招生.至此,哈佛大学教育研究生院结束了近一个世纪以来的单一博士学位制度体系,形成了专业博士学位与哲学博士学位并存共生新格局.
（一）创设教育领导博士专业学位（Ed.L.D.）项目
2009年,哈佛大学教育研究生院宣布创设“教育领导博士（ED.L.D）”学位,这是一个学制三年、全日制、基于实践的专业学位项目,2010年9月正式招生,每年招收25至30名学生.Ed.L.D.本质上与Ed.D.一样,属于专业博士学位,但它突破了传统教育博士的模式,是对Ed.D.学位的扬弃和发展,Ed.L.D.项目最大的亮点在于其联合培养模式与尖峰体验环节.
首先,创设“跨学科”联合培养模式.为培养卓越的教育领袖,使之具有跨学科思维能力与领导技能,Ed.L.D.项目实施跨学院联合培养制度.Ed.L.D.项目是由教育研究生院联袂商学院、肯尼迪学院共同执行,这为培养学生多学科分析和解决问题的能力提供了强大支撑.三所学院分别提供相应的课程［26］,其中,教育研究生院提供的课程有：教育经费和预算导论、城市校区系统变革、现代教育测评、基于新兴科技的教育改革等.哈佛商学院提供的跨选课程包括：成功企业的创立与维持、道德型领导者、设计思维和创新、领导权力与影响、转型环境中的企业管理、教育改革中的创业、人力资本管理、教师工会与学校改进、非营利及公共机构的营销策略等.肯尼迪学院提供的课程有：政治变革、女性与领导、在线领导、行为科学革命、决策与判断等.三所学院联合施教,满足了学生个性学习需求和职业目标,拓宽了多学科学术视野,有效训练了教育领导博士生的“领导能力”.其次,创设“尖峰体验”环节.Ed.L.D.项目的独到之处还在于用“尖峰体验”（即,带薪实习或顶岗计划）取代了传统的毕业论文写作,使之与Ed.D.项目有了根本不同.Ed.L.D.致力于培养能够成功引领美国学前教育和中小学教育K12改革的、系统层次的高级教育领导.正如哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（K.McCartney）所言,“教育领导博士学位力求培养新一代教育领军人物,希望他们能够成功引领教育改革,最终恢复人们对美国学校系统的信任.”［27］从中不难发现,Ed.L.D.突显了专业学位“职业性”、“应用性”的本质属性,强调学生运用理论知识去解决教育实际问题的能力,因此,毕业实习就成了培养过程中的重要一环,学生必须通过实地领导教育变革的方式才能最终毕业,这是教育领导博士有别于传统教育博士的最大创新之处.实习的意义在于通过在现实组织的实际锻炼,使学生学会运用决策技巧并提高领导技能.现今,Ed.L.D.项目已与近40个全国性的校外组织建立了合作关系,［28］学生在这些合作组织中,必须扮演真正领导者的角色,接受来自于工作环境的各种考验和挑战.目前,尖锋体验的主题取向多元（详见表1）,都致力于解决组织中的实践问题,以组织赋予他的领导者权力,做出卓有成效的领导工作.
（二）创设“跨学院”教育哲学博士学位（Ph.D.）项目
2012年,哈佛大学创设教育哲学博士学位,并于2014年正式招生.新项目是一个联合培养计划,由教育研究生院和文理研究生院共同执行,要求全日制学习,学制5年.旨在使学生通过对认知科学、经济学、医学、人文科学等跨学科的前沿研究,从不同学科体系中获取深奥的专业知识,并将其应用到解决复杂的教育研究和实践问题上,最终成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖.
图1哈佛大学教育哲学博士学位项目内容及修业时间分布［30］
Ph.D.项目内容主要由五部分组成［30］.第一,课程任务（Coursework）.Ph.D.项目的课程资源覆盖领域广泛,涵盖社会学、艺术学、人类学、经济学、教育政策等诸多学科.其培养方案规定,在学习的前两年,博士生必须至少修读16门课程,具体包括：1门博士研讨课；1门专业核心课程；至少4门研究方法课程,其中2门为定量研究方法课,1门为基础定性研究方法课,外加1门定性研究方法选修课；1门阅读课程（综合考试笔试部分所需）；9门跨学院选修课程（课程资源由哈佛教育研究生院和哈佛其他研究生院提供）.第二,博士研讨会（Colloquia）.博士研讨会贯穿于Ph.D.项目学习的全过程.一、二年级的学生要求必须参加.研讨会每周定期举行,由哈佛大学教师、校外教师和研究人员以及哈佛大学博士生共同参与,由他们向学生介绍正在进行中的工作或已经完成的工作,并展示其研究或工作成果.每一个Ph.D.项目的博士生必须进行两次职业生涯中的经验展示.第三,研究学徒制(Research Apprenticeship）.学徒制也贯穿于Ph.D.项目学习的全过程.它的目的是为博士生提供持续的培训和指导,以培养学生卓越的学术研究能力.第四,综合考试（Comprehensive Exams）.综合考试在第三年进行,由笔试和口试两部分组成,笔试主要测试学生对一般知识和具体专业知识的掌握情况,而口试旨在测试学生对他们所选领域的研究收获及进展情况,以及测试学生设计、开发、实施一个富有独创性研究项目的能力.第五,毕业论文（Dissertation）.Ph.D.项目的最后两年要求博士生完成学位论文写作,学位论文必须立足于基础研究.毕业论文包括三个重要部分:论文写作目的、论文撰写、选择论文指导委员会成员（学生有权选择论文指导委员会成员,但需口头陈述理由）.
值得一提的是,Ph.D.最引人注目之处是其师资配备、专业方向都具有鲜明的“跨学科”特色.哈佛大学校长福斯特（D.Faust）指出,新设立的跨学院哲学博士学位将为学生提供最优的专业资源,同时提供最广阔的发展前景和机会.［31］据统计,目前有46名来自于其他学院的师资加入Ph.D.项目,其中28位来自于文理学院,18位来自哈佛的其他学院.所有哈佛研究生院和专业院系的师资向Ph.D.项目的博士生开放.此外,虽然博士生的首任导师来自教育研究生院,但是学生可以与每一个哈佛院系的教师合作,并邀请他们加入自己的论文指导委员会.此外,Ph.D.项目的专业方向也极具特色,哈佛教育研究生院学术院长吉川裕和（H.Yoshikawa）指出,“Ph.D.项目包括心理学、社会学和经济学三大专业方向,每一方向都是跨学科设置的.”［32］每个方向的理论基础和关注焦点都有所不同.其中,心理学方向关注的核心问题是人类发展、学与教；社会学方向以社会学、历史学、政治学、组织行为学和管理学、哲学、人类学等多学科为理论基础,使学生从社会学的角度研究教育问题,研究内容涵盖文化、制度和社会；经济学方向侧重教育政策和项目评估的内容,需要学生学习经济学、政治学、公共政策、统计学等学科知识,以期为美国公共教育系统提供理想的教育政策设计,并能对政策实施现状予以评估.
三、对我国教育博士专业学位发展的反思与镜鉴
虽然Ed.D.近百年的发展命运多舛,危机重重,但却屡获“新生”,究其缘由,学者的研究成果无疑是Ed.D.发展的内生力量之一,多元化的争辩也助推了Ed.D.改革.我国Ed.D.也存在与国外Ed.D.类似的问题,需引以为戒.
（一）加大理论研究,促进学术争鸣
任何富有成效的改革必然会以超前的理论或进步的思想为指导,“真理不怕辨论,越辩越明.”事实上,Ed.D.教育从发轫之日起,对其争辨就甚嚣尘上,可以说在Ed.D.近百年的发展历程中始终裹夹着各种论争,而今,随着Ed.D.教育的迅猛发展,相关的理论研究与实践探索日益增多,对其“存废”之辩也愈演愈烈,但我们应该注意到,国外学术界表面上看对Ed.D.持以尖锐批驳,实际上反映了对Ed.D.学位项目如何“重获新生”的热切关注和期待,面对Ed.D.遭遇的重重危机乃至“失败”,学者们仍然以“一己之见”在为Ed.D.寻求理想的出路,虽然观点不一,但无疑都为Ed.D.教育与改革发展提供了有益参考,“我们面前貌似不可解决的问题,实际上是激动人心的机会.如果我们把实践与学术的教育博士生更好地各安其位对应其专业和学科,我们将贡献更多.”［19］32不同意见和价值观点的争峰必然意味着有更多的理论研究问世,近年来,国外对Ed.D.教育的研究日益增多,尤其是Ed.D.目标与性质、地位与价值、内涵与功能等基本理论问题更成为争论焦点.
总体上看,Ed.D.研究视角更为多元,研究者身份多样,研究方法从理论趋向实证,争论趋向纵深发展,许多研究结论甚至一针见血,触及问题本质.比如,舒尔曼、列文等人通过大量实证研究,揭露了Ed.D.教育中存在的突出问题.由于他们提供了严密的逻辑论证与翔实的数据分析,加之两人特殊的身份（舒尔曼为卡内基教育促进委员会主席,列文为哥伦比亚大学教育学院前任院长）,其研究报告一经问世就一石激起千层浪,引发了美国社会极大的反响,唤起了更多教师、学者对教育博士“何去何从”问题的深刻反思,“美国高等教育研究可以被看成是个有组织的辩论,这是美国高等教育研究对社会的最重要贡献之一.”［33］“有组织的辩论”为Ed.D.改革与发展提供了“燃料”,现今国外许多高校教育博士项目的改革正是各种争论推动或“催化”的结果.反观我国,由于Ed.D.教育起步晚,发展经验不足,更加之Ed.D.学位社会地位与声望远不及Ph.D.,致使其缺乏活力和动力,尤其是Ed.D.与Ph.D.的趋同成为制约Ed.D.教育健康发展的瓶颈,为此,我们应该借鉴国外Ed.D.发展经验,营造良好的Ed.D.理论研究氛围,保持必要的学术争辩,以期为我国Ed.D.教育探明发展方向.
（二）借鉴别国经验,促进本土化研究
“先有哈佛,后有美国”,足见哈佛大学之于美国、之于美国高等教育系统的翘楚地位,1920年,世界上第一个Ed.D.学位在哈佛大学诞生,其专业教育理念与培养模式迅速在世界范围内扩散,拉开了世界Ed.D.教育的帷幕.但教育博士学位创设伊始,因其违背了教育博士专业人才培养目标的初衷而广遭诟病,随着时间的推移,Ed.D.培养目标与实践需要脱节的尖锐矛盾不但未缓解,反而被进一步激化,引发美国社会各届的强烈批判.面对Ed.D.的发展困境,哈佛大学并未选择回避,而是以高等教育引航者的姿态对Ed.D.进行深刻的反思,并以其果敢行为开了改革风气之先.毫无疑问,现今的哈佛大学已经积累了Ed.D.近百年的发展经验,新的学位改革必然也汲取了Ed.D.教育的深重代价和经验教训,旨在匡正传统Ed.D.学位的目标偏差,进一步推动专业学位与学术学位的分野,这对世界各国Ed.D.教育的发展都不乏启示意义.纵观国外有关Ed.D.的各种研究,实证调查不在少数,而且大都立足于本国实际,不仅服从于真理的要求,还承担了广泛的社会责任,致力于为本国教育博士学位的发展提供理论支撑与实际指导.
从我国目前来看,有关Ed.D.的研究呈上升趋势,这反映了专业学位日渐被学者所重视和关注,但笔者通过对相关文献的梳理后发现,现有的Ed.D.研究存在三大问题,一是研究视角单一,大都停留于对国外Ed.D.培养模式的描述性介绍,缺乏对Ed.D.自身深层次问题的挖掘和剖析；二是研究方法单一,大多为文献研究或理论思辨,实证研究鲜见,理论研究与实践脱节较为明显；三是本土化研究较少,大多是翻译或介绍国外Ed.D.培养经验.可见,处于试点阶段的我国Ed.D.教育,在理论研究上也处于“初级阶段”.为此,我国应该扭转Ed.D.研究局面,在借鉴别国经验的同时,加大本土化研究力度,首先,15所Ed.D.试点高校应加大对Ed.D.的理论研究与学术探讨,加强与兄弟院校的经验交流,就Ed.D.教育过程中存在的问题与实效进行沟通,切实为Ed.D.教育“问症把脉”.其次,学术带头人应充分发挥在Ed.D.理论研究中的领头羊作用,以其特殊的身份与学术威望引领更多的师生研究与关注Ed.D.问题,形成良好的理论探究氛围,在“百家争鸣”的批判与反思中推动我国Ed.D.本土化发展.此外,应加大教育博士学位的实证调查研究,比如,国绕教师及学生对Ed.D.认知与评价的研究较多,目的是立于Ed.D.的社会需要,切实了解Ed.D.项目存在的问题,从而“对症下药”.总之,我国应该逐渐从借鉴走向本土,关注本土实践中的“问题”,走“本土化”、“跨学科”、“综合化”的理论研究之路.
（三）理性认识“争论”,促进学位多元共生
国外学术界虽然有各种Ed.D.“存废”之争,但并没有达成统一意见,就如何改革Ed.D.人才培养模式依然众说纷纭.我们认为,文中所探讨的五种“争辩”难分仲伯,各有利弊.其中,“一元论”最难实现,这是由各方利益主体的价值诉求决定的,从当前教育博士与教育哲学博士项目的国际发展潮流来看,两种学位均有较大的社会需求空间,应共擎学位制度体系之“大厦”,因此,取消任何一种学位的可能性都很小.但其益处在于,它能够最大程度上减少博士生教育的混乱,教师对培养模式、质量标准易于达成共识,最终有利于形成一种独立性较强的学位体系；“二元论”是较为理想的选择,两种学位并存的格局会给学生更大的专业选择空间,能照顾到学生的两种学位需求.但与此同时,需要解决的问题也更多更难,如何将两种学位区别开来,是一个世界性的难题,迄今,无论是国家层面的区分抑或是学校自身的努力都不尽如人意.而“第三条道路”不是止于取消教育博士头衔,而是要在取消之后重塑新学位,必然需要付出相应的改革成本和代价.而“整合重构策略”理应是较为理想的改革模式,因其是为革除传统Ed.D.弊端而为,但因为是新生事物,必然承担更大的风险,需付出巨大的改革成本和代价,更需具备超强的改革魄力和勇气,在国际高等教育领域鲜见,哈佛大学敢为天下先,创设的新学位为其博士生教育提供了新的生长方向和发展契机,其学位改革成效值得世人期待.
从世界范围来看,追求教育博士专业学位与教育哲学博士学位共存已成为博士生学位教育发展的主流,在我国Ed.D.学位发展的初级阶段,应该理性认识两种学位所承担的历史使命,正确分析两种学位在国家高等教育体系中的地位与作用,这关乎两种学位能否自成体系、平等发展的前途与命运.我们认为,Ed.D.虽然饱受争议,但不能否认其存在的价值.首先,Ed.D.所面临的问题具有普遍性,是世界性的难题,对国外Ed.D.学位争论与改革我们应理性借鉴,不盲从、不跟风,应从理论和现实层面探寻更符合我国教育实践需要的路径,增强Ed.D.与我国本土文化、教育体制和社会需要的适切性,其次,即使Ed.D.教育中存在一些问题和缺陷也属正常,其他学科的专业学位博士生教育也存在类似问题,而非教育领域独有,Ed.D.问题不应该被过分放大.再次,随着教育问题复杂性程度的增加,我国对教育从业者所提出的素质要求也越来越高,未来需要更多教育领域“实践取向”的专门化人才,这需要Ed.D.教育担当重责.此外,我国专业学位研究生教育的发展目标规定,到2020年研究生教育将实现从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重,显然,两种学位并存既是当前我国迫切的社会需要,也是我国学位发展目标的现实诉求.
国外有关教育博士专业学位的诸多争论为我国Ed.D.教育提供了有益的参考,但我们应该看到,无论哪一种争论,都只有一个终极目的：探索高层次专业人才培养的理想模式,致力于解决教育实践问题.因此,在Ed.D.研究中,我们应从专业学位“实践性”的本质属性出发,理论争辩应以“问题”为本,以实践效度为基,注重理论与实践相结合,以防Ed.D.研究成为“不结果的树”.同时,我们应该看到,博士生教育类型的多元化发展是未来高等教育发展的必然趋势,哈佛大学的改革经验表明,两种乃至多种学位并行不悖、各自发展将为博士生教育提供更大的发展空间,更符合现代社会对高层次人才的多样化需求.因此,我国应借鉴国外经验,在促进Ed.D.学术争鸣的同时,根据高等教育发展规律与趋势,积极推进博士生培养模式的多元化改革和探索,不断增强我国博士学位制度的生命力和竞争力.
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