论文低碳生活教育的三种*关系向度，本文是生活教育方面论文范例与三种*关系和低碳生活教育和*类研究生毕业论文范文.
摘 要：低碳生活教育的哲学基点是人与自然的关系.人与自然的和谐共处,是人类追求的一种理想生存境界.对大学生进行低碳生活教育不仅是教育内容体系的要求,更是对人的低碳知识、低碳情感、生活意志及其低碳生活方式的发展体现.从*学的视角审视,在全球*、国家*和代际*三个向度上对低碳生活教育所蕴含的哲学诉求进行深刻解读,对我们进行低碳生活教育的理论研究和实践探索都具有十分重要的意义.
关键词：低碳生活教育；全球*；国家*；代际*
中图分类号：B82；G41文献标识码：A文章编号：1674-7615（2018）04-0026-04
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.04.006
20世纪60年代以来,由于人类过度地消耗自然资源的生态限度,出现了由于"生态赤字"引发人类社会发展的不可持续性问题.从世界范围来看,人类昔日"诗意地栖居"的这片大地承受着前所未有的掠夺,人口激增、环境污染、生态恶化、资源枯竭等问题使人与自然之间失去平衡,我们深深陷入"人类困境"[1]而不能逾越.问题的出现不仅在于我们缺乏必要的技术能力,更在于缺乏必要的*意识.时代已经把生态*放到一个十分突出的地位,要求它为认识和解决关系人类命运的重大问题提供理论依据和有效规范.低碳生活教育从*学的视角来看,正是对生态*做出的一个具体化的积极回应.
一、低碳生活教育与全球*
(一)低碳生活整体性视野：全球*下的人与自然
当我们论及"全球*"之前,一个现实前提是"全球化"."全球化"原是一个经济学术语,通常是指经济现象,实质上指的是经济全球化.全球*(theUniversalEthics)的提出是在上世纪80年代末,而受到普遍关注,则是90年代以后的事情.德国基督教神学家孔汉思在1989年倡导各宗教之间建立所谓的"新的*上的共识",可以看作是全球*的最早萌芽.这一概念的正式提出,是他在1990年出版的《全球*》一书.而经过几十年的发展,全球*被不断阐释和丰富,以远远超越了其最初提出的简单内涵.[2]它的全球性主要包括两个层面上的意义：一是指为维护全人类的共同利益所需要的道德规范；二是指不同国家和民族交往之间具有共性意义上的普遍的价值上的共识.[3]
经济与*作为人的两种性质的实践,其根本的不同在于其具有不同的目的指向行.经济指向"利",*指向"义".前者满足的是人的物质需要,后者满足的是人的就精神需要.由此来看低碳生活教育,从"低碳"这个小视角窥探整个人与自然的关系,窥探人的本质与自然的价值.如果从全球化的视角去审视的话,必然是超越个体乃至国家的全人类取向的大问题.
这里蕴涵着这样一个逻辑：低碳问题是一个社会发展的经济问题,其中关乎的是社会的整体经济发展；同时它又是一个生态问题,生态问题是一个关乎全球的整体性问题.那么,对低碳生活的思考如果不从全球化的视野来考察,就不能到达问题的本质和核心--整体的人类与自然.从*学的视角看,人对人自身的行为负有责任,任何人对人类整体的问题负有整体性之下的责任.也就是说,生态问题不是单个人的问题,而是一个人类共同面对的问题.对于人类共同的问题的应对之策,必然是建立在整体的人类利益之上的,而不是一己私利.这是以"利"为取向的经济问题就导向了以"义"为取向的*问题.因此,低碳生活教育作为一种新的生活方式的构建,从单纯的对经济问题和生态问题的回应,变成对人类整体*关系的一种思考.
(二)低碳生活教育与全球*的"呼应"
全球*作为"为维护全人类的共同利益所需要的道德规范",是解决全球生态问题的诉求,也是低碳生活教育这个具体教育实践的诉求.低碳生活教育是要通过教育实践活动改变人的知识结构、道德结构和行为方式,它的最终诉求是让人们超越单纯的物质诉求,超越人自身对当下的诉求,从而关注作为人类整体应该面对的生态现实,关注作为人类整体应该面对的未来发展.从最高的诉求上来看,它是要立足在人类共同利益的基础之上,并为人类共同利益而做出贡献.当低碳生活教育着眼于人类未来发展,并超越当下的物质局限时,在生活实践的意义上,它就成为人类面对自然的道德规范,它的*学功能和意义就凸显了出来.
全球*作为"不同国家和民族交往之间具有共性意义上的普遍的价值上的共识",是解决个体与整体相统一,国家与世界相统一的问题的积极思考.这种*不是片面的强调偏颇的"共识",而是在承认不同国家和民族交往的差异性基础上,对共性意义的思考.低碳生活教育要立足主体的生活现实,讨论主体差异基础上的共性意义的生活方式.低碳生活教育,就是一种人与自然和谐共存的生活的引导,是要人们对当下的人与自然之间的关系进行反思并加以改造.这客观上需要人们具有人与自然关系的普遍共识,而不是单个人的单个行为.
全球*作为"人的特定性质的实践活动",其本质是人的存在方式.按照马克思主义的一般观点,实践是人的存在方式,而*作为面对社会及人自身的交往关系的体现,实际上是社会实践,那么全球*就是参与全球化的人的存在方式.低碳生活教育的面对的主体是全球化语境下的人,是进行着生产实践和*实践的人,这样的人对人自身的行为进行思考,对人所面对的世界进行思考,对人自身及人组成的社会进行思考,从而在这些思考的基础上进行自己的生活构建,这种生活是低碳生活教育的主体目标,也是全球*构建的目的所在.
二、低碳生活教育与国家*
(一)低碳生活结构性视野：国家*与低碳诉求
讨论国家*之前,首先必须有一个前提假设：国家能够作为*主体.这个假设在现实中也应该是作为事实存在的.如此我们可以说,国家*,是指一个国家作为一个现实存在的实体所应当遵循的*规范.国家*的目的在于使国家成为一个有德性的主体.[4]
国家*的缺失使低碳成为发展诉求.这个问题我们可以反向来看,即国家*的趋势造成了高耗能、资源浪费和环境破坏的恶果,以至产生生态危机,这些现实使低碳成为必要的诉求.首先,全球范围的经济发展的失范,高耗能产业大量存在并迅速发展.经济发展一切以利益为目标导向,追求物质财富的极大满足,道德规范被经济发展抛到"九霄云外",大量的二氧化碳排放掩盖在大工业生产"琳琅满目"的产品之下,经济利益的强大"光坏"遮掩了现实环境破坏的潜在"黑暗".
其次,在经济发展的基础上,人民的生活失范,高耗能、高污染的生活方式成为人们的普遍选择.生产力的发展带来产品的极大丰富,满足人们各式各样的需求.从家用电器到交用工具,从生产耗能到高耗能的消费"时尚",整个人类生活充斥着的是物质的不断满足,结果则是越来越多的碳排放和环境污染.
第三,国家行为失范,国际社会的无政府状态使社会发展陷入难以控制的状态.国家作为主体如果对国际社会和全人类不负有责任,则另一国也会如此,这就进入一个难以控制的恶性循环.这种循环的始作俑者是资本主义国家,资本主义的大工业生产在一个很长的历史时期对全球生态造成不可估量的污染和破坏,而对应的责任则并没有承担,这就造成国家与国家之间*的缺失,每个国家仅只是站在本国的利益立场追求自身发展,而对全球性的问题置之不理.在和平时期,表现为一种国家的不负责任的行为,在极端的条件下会演变为战争.
这三个层面的"失范行为"造成的客观结果是高耗能、高污染和严重破坏.面对这个整体性的生态环境问题,有益的探索是回归国家*,不仅是之于本国公民的国家*,更是之于国与国之间的国家*,回归超越高耗能的低碳经济发展模式、低碳生活方式.
（二）低碳生活教育与国家*的"道德规定"〖JP2〗
低碳生活教育当然不是针对国家这一主体的教育,当然也就不是以国家*为直接对象.但国家*作为一个重要概念,是低碳生活教育所关涉的一个重要方面.只有在普遍的国家作为*主体,在国内和国际两个层面超越"失范行为"而对整体性问题有所作为时,低碳生活教育才有现实可行的立足点.
国家*的缺失造成的生态问题如何解决？显然不是一个人或一个国家的事情,从低碳生活教育与国家*结合的视角来看,应当是通过国家*对其道德属性或道德规定性的践行和实现来达到的.
从经济发展的现实状况来看,环境治理和可持续发展是我们现阶段人类社会经济、环境建设和发展的主题.国家作为主体要在两个层面实现其道德规定性.首先作为国际社会的*主体,国家必须承担人类社会的整体发展的责任.国家与国家之间要达成一种建立在不同国家之上的共性意义的共识,这种共识就要对现实的生态环境问题做出回应,并将此与人类社会的可持续发展结合起来.这种共识的现实表现就是形成一定的国际法规和法律,来约束各国的行为,以便共同完成人类共同利益的工作.其次,作为国内的*主体,国家在面对其公民是应该具有人文关怀和*导向,遵照国家*主体的规定,发挥国家的积极作用.使发展摆脱盲目性,倡导低碳经济；使生活摆脱物质化,在物质满足的基础上回归质量诉求；是发展面对未来社会,在追求当下发展的基础上对未来发展负起责任.
三、低碳生活教育与代际*
(一)低碳生活的发展性视野：代际*与可持续发展
低碳生活教育所要追求的低碳生活,是"低碳"的,是"生态"的,是可持续的.它是立足于可持续发展的一种生活方式.这种可持续发展包含着对代际*发展问题的一个具体回答.
代际*一般是指人类代与代之间*关系和*规范的总称,是整体社会*关系及其形态的重要组成部分.从它的主要特征来看：首先它变现社会*关系的纵向维度,表现为历史性和时间延续性；其次代际*常常被经济、政治、文化等社会关系制约甚至遮蔽；第三,它在传统*中往往被忽视.[5]而对于可持续发展,经典定义是1987年联合国世界环境与发展委员会的报告《我们共同的未来》所提出的："可持续发展是既满足当代人的需要,又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展."可持续发展是针对环境、生态、资源、人口等全球性问题的出现而提出的,其最基本和原初的涵义包括三点：一是要解决伴随工业化而来的环境危机和生态破坏问题；二是认为解决生态破坏和环境危机问题的根本出路在于正确处理代际关系即代际*问题；三是最终目标要实现人类社会的可持续发展.因此,可持续发展问题是立足于工业发展和生态危机的现实,通过代际*的处理,寻求人类的可持续发展.
代际*为何被可持续发展所关注？传统的人际*是横向的,强调人对社会的依懒性.在面对具有历史延续性和时间持续性的生态问题,诸如资源稀缺、生态失衡、环境破坏等问题时只能表现为对当下的应对,而对彻底解决这些问题显得束手无策,这时就必须诉诸于纵向的代际*.代际*的纵向性不仅关注人与社会的关系,更关注人在自然中的历史生存,它实现的是对人的社会依赖性和自然依赖性的双重观照.传统的人类中心主义将*限定在人与人之间,当自然作为主体时,人与自然之间实现直接的*关系,这种转变使得代际*成为可能.因为只有在对当下的人际*进行批判和反思,从而突破横向的人际*,使得人与自然之间具有*责任和义务时,人对自然有责任,对人自身的后代也有责任.
可持续发展时间表现形式上就是代际之间的发展,使得代际*的位置凸现出来.任何发展归根结底都是人的发展,而人的发展不是孤立的,这种不孤立不仅变现为横线人际的不孤立,更表现为代际之间的不孤立和延续性.因此,可持续发展的*价值不同于破坏环境和牺牲后代人利益的传统发展模式,而是以环境保护和当代人与后代人利益共享为目标的*价值.
(二)低碳生活教育与可持续发展的"未来承诺"
从下面两个问题,我们可以看到低碳生活教育与代际*及可持续发展之间的未来视野.
首先,低碳生活是对以往生活的扬弃.我们之所以推进低碳生活教育,倡导低碳生活,一个直接的原因是以往的发展所造成的高能耗、高污染和环境破坏的结果.这个结果无疑是上一代人和上上一代人所造成的历史结果.从我们的立场来看,前人给我们留下了丰富的遗产,同时也留下生态困境和问题,这种处于困境的生活方式成为我们扬弃的对象.如果我们认为这种扬弃是前人所留下的问题的必然,那么,我们就应该在扬弃的同时对后人有一个更好的答案.这个答案一定是既站在我们当代人的立场上,又站在后代人的立场上的回答.如果低碳生活是这个回答的话,它就是对未来发展负责任的生活方式.因此,我们也可以说,低碳生活教育正是立足于代际*,并对代际*之上的可持续发展给出具体化回答的一种有益尝试,这种生活方式的选择和实现过程,就是其作为教育实践活动的功能实现过程.
其次,低碳生活是对未来有承诺的生活.低碳生活不仅是对之前生活方式的批判和扬弃,更是对未来的可持续发展有"承诺"的生活方式.我们每减少一个碳排放,就为后人减少一点生态危机的可能性.我们的现实行为会在历史的延续性发展中积累沉淀,并最终期待进入一个良性的循环.低碳生活教育旨在培养一种低碳生活的道德--生态品德,这种道德是未来发展的一种良性社会规范；低碳生活教育旨在培养一种生活方式--低碳生活,这种生活是思想观念和行为模式双重提升的生活.而无论是道德、思想和行为,都是对未来有承诺的,是建立在代际*之上的负责任的生活.
参考文献：
[1]丹尼斯·米都斯等.增长的极限--罗马俱乐部关于人类困境的报告[M].李宝恒,译.长春：吉林人民出版社,1997.
[2]汤一介."全球*"与"文明冲突"[J].北京行政学院学报,2003(1).
[3]贾英健.超越全球*与国家利益的对立[J].山东师范大学学报,2004(4).
[4]田文利.国家*及其实现机制[M].北京：知识产权出版社,2010.
[5]廖小平.*的代际之维[M].北京：人民出版社,2004.
（责任编辑涂艳）
此文结论:上述文章是关于对不知道怎么写三种*关系和低碳生活教育和*论文范文课题研究的大学硕士、生活教育本科毕业论文生活教育论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
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