论文课感与小学语文教学的对象化，该文是语文教学类有关论文怎么撰写和小学语文教学和对象有关论文写作技巧范文.
高修军
一、一个案例
近日,学校组织老师参与习作教学研讨活动,执教老师选择苏教版五年级上册习作5来教学.教材的呈现方式是四幅表情图,分别是微笑、发怒、悲伤、快乐；接着是习作要求,据图回忆一件事情并写下来.这位老师的教学设计分为以下几个步骤：
1.表情图导入,让学生说一说这些表情图分别代表什么意思.
2．出示习作内容,学生用词语概括四幅表情图,读习作要求,老师对此进行梳理：亲身经历,书写真情.
3．出示例文片段,引导学生体会语言、动作、神态、心理、环境等描写在表情达意方面的作用以及如何让叙事充满波折感.
4．学生根据要求自主习作,老师巡视,了解学生的习作情况.
5．学生在小组内先简单交流,然后在班级展示自己的习作,教师相机引导学生进行评议.
6．学生修改、誊写习作.
研讨课后,执教老师不住抱怨自己没有找到课感.这并不是偶然现象,几乎所有老师都遇到过这样的尴尬,即使在课前对教学进行了精心的设计、做了充分的准备,也无法完全避免这种现象.
小学语文教学需要课感,只是由于教学对象的年龄特征和教学内容的学科特点,又给予了课感不一样的内涵.课感是一种潜意识行为,是教学经验和教学情感的相遇,没有相对丰富的教学经验,对教学没有充分的准备,是不可能邂逅课感的.同时,教学情感也是极为重要的心理因素,教学情感包括对教学的价值定位和教学的情绪状态.过强的教学功利心,不稳定的教学情绪,甚至比教学经验的缺乏对课感的影响还要大.
二、课感和对象化的思辨
从以上的教学设计流程来看,教学过程是很清晰的,教学的重难点定位在如何表达真情实感上也是准确的,扣住了本次习作的要求.表情图的导入,激发了学生的兴趣,而且还留有充分的时间让学生自主写作,也做到当堂评价反馈.应该说这是比较扎实的教学设计,可为什么找不到课感呢？
要回答这个问题,我们不得不讨论一下教学的对象化.
教学的对象化是一个双向的互动过程,教师、学生、教学内容和教学环境之间形成彼此对象化的结果.在对象化的过程中,主体性获得客体性,客体性也同时获得主体性.从师生关系的维度来说,教师是教的主体,学生则在对象化的过程中成为了客体,但是教师的主体行为又会在客体学生的过程中不断地调整,那么学生又具有了主体特征,教师同时也具有客体特征.很显然,对象化是一个主客互转、信息沟通的过程,强调的不是主客关系,而是彼此对话.
以此来观照上述教学案例,我们不难发现,老师的教学过程是缺乏对象化的过程的.尽管对教材进行了较为充分的解读,习作的要求也相对明确,但是学生完成习作后,教材已经失去了信息沟通的作用,即没有通过教材来评价学生的写作得失.更大的失误在于对学生对象化的关注不够,学生的学习起点、学习状态、学习效果没有纳入教学活动中来,教师只是凭着教材来教,至于为什么这么教,教得怎么样,一直没有进行系统的考虑.笔者认为对象化最为核心的特征就是对“人”的思考.在“人”身上,情感不可或缺,课感的产生是情感付出和交流的结果.比如在教学的第一环节,用表情图导入,表面上引起了学生的注意,但是也仅此而已,为什么不能够再深入地“对象化”下去呢？你有过或悲伤或激动的经历吗？你能做出这些表情来吗？让大家看一看,谁表演得像？对于学生来说,这些表情图通过言语实践已经被对象化了,情感自然也被激活了,表情图已经不再外在于自己,而是和自己建立起了联系.而教师在这一过程中对学生则会有进一步的理解和确认.
三、对象化教学举隅
对象化是获得课感的重要途径.教师在教学实践中要想方设法让各个教学要素之间实现对象化.
1．让美的语言形象起来.
凡教过老舍先生《草原》的,都觉得第一节对草原的描写特别美,于是下工夫让学生与其产生“共通”,所采取的教学方式往往是欣赏相关图片、美读课文、品味词句等.这些方法相对流于表层,触及不到学生的认识及情感深处.对于课文,我们不能被美的感觉所蒙蔽,事实上,我们常常以为很美的东西,学生并没有很好地体认.学生对于语言文字所指向的事物是很明确的,而且也会有基本的价值判断,当然这里的价值判断极有可能是虚假的,长期的标准化教学操作,不少学生已经被体制化了,根本谈不上以主体建构为主要特征的对象化.让学生对课文语言有重新发现的冲动是语文教学对象化的应然.
我们再次对话课文,就会发现这里面的景物,天空、草原、小丘、羊群等有着一定的位置关系,“在天底下”,把天空和草原联系了起来；“四面都有”,小丘的出现自然而然；“羊群一会儿上了小丘,一会儿又下来”,羊群又和小丘建立起了联系……通过这样的解读、品味,我们便会发现老舍先生是在用言语作画.这里的美不仅体现在单个景物之上的,更体现在它们构成整个画面的和谐、融洽.在图画的指引下,对语言的积累和内化变得更加接近和真切.
另外,课文中写到“在这种境界里,连骏马和大牛都有时候静立不动,好像回味着草原的无限乐趣”,老舍先生仅仅是在写骏马和大牛吗？骏马和大牛又真的是在回味吗？这里面饱醮着作者浓浓的情感.“一切景语皆情语”就是借助对形象的聚焦和描写,投射出内心的感受和体验.
这样一来,我们就从欣赏语言的角度过渡到语言和形象相融的审美活动中.真正的阅读有两个特征,一是要有审美的过程,二是要有意义的建构.将图画（形象）与语言相互结合,这是对象化文本的一条有效通道,进入学生心灵的不仅仅是语言,更有由语言所带来的形象、意境、情感、审美和结构.
2．让模糊的语言清晰起来.
老舍先生的文字“密不透风,疏可跑马”.前文对景物描写可谓挥毫泼墨,而下文中有一句却有些莫名其妙,“也不知怎的,就进了蒙古包”.老舍先生一大作家,观察能力自是不用怀疑的,为什么偏偏是“也不知怎的”呢？这几个字背后隐藏着什么呢？我带领着学生对话这看似不经意的一句.
师：“也不知怎的”可以换个说法吗？
生：不知道怎么回事.
师：不知道怎么回事？老舍先生累糊涂了,还是喝醉了？
生（笑）：还没喝酒呢,怎么就醉了？
师：那是？
生：主人非常热情,握住客人的手不放开,光顾着这事了,没有留意走到了哪儿.
师：移情别恋了.
生（大笑）：我觉得还有一种可能,那就是人特别多,视线都被挡住了,没有看清楚.
生：大家的语言彼此都不太懂,所以得留意听对方说话,进门的事情就忘了.
师：那老舍先生为什么不把这些说清楚,而只是糊里糊涂地说“也不知怎的”呢？
生：让我们去体会呢.
生：我们都能够想象得出,自然不需要说了.
师：对.就这句普通的“也不知怎的”看来是不平常的.经典的文章就需要我们这样认真地读、细心地品,才能悟出其中的趣味啊.
这里的“也不知怎的,就进了蒙古包”,本是普普通通的一句话,但是通过这样的对象化处理,立刻就被挖掘出丰富的内涵.语文教学不能止步于对语言文字的朦胧感知,特别是到了中高年级,要从对语言文字的了解、感觉层面过渡到推敲、品味、涵泳高度,让学生有曲径通幽的情致,有豁然开朗的讶异,有心领神会的领悟,而这正是对象化教学策略的基本路径和目的.
3．让精致的语言深刻起来.
本文是用“蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳”这句诗来结束的,精致得很.老师们教学时大多让学生想象诗句中人们分别的情景并写下来.将读写结合起来,未尝不是好办法.但是,诗歌表达的精致是否就止步于此了呢？这里面的召唤结构如何发挥语言和思维的张力呢？作者老舍先生,原名舒庆春,满族人,为少数民族,这个应该没有什么疑问；而且,在蒙古包内,鄂温克姑娘也不是蒙古族.那么,“蒙汉情深”从何说起呢？
教学时,我把这个问题抛给了学生,开始他们也是一脸疑惑,但是当了解到这次访问是在新中国成立前夕的1947年,而且原文中还这样写：“这曾经发生过不太好的影响,使人怕到北边去”,可以看出蒙汉两族人民的友谊是经历了一些风雨波折的,作者写这篇文章主旨就是为了表达“民族团结互助”.蒙古族地区也还生活着其他的少数民族,但是数量比较少；作者虽为满族,但是同行的大多还是汉族.作者这样写,突出了蒙汉的核心关系,与草原之境相互协调.诗歌语言的精致就是要抓住关键、摈弃芜杂,获得最为适切的表达效果.在这样看似无厘头的追问之中,学生对诗句的理解变得更加理智和丰富,与他们的认知、判断建立起了联系.
（作者单位：江苏省邳州市福州路小学）
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参考文献：
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