论文教师专业自主生长的理论体系和实践路径第届自主牛长武教师专业理论学术会综述，该文是关于专业发展方面论文范文资料和长武和实践路径和学术研讨会相关电大毕业论文范文.
湖北第二师范学院教育科学学院李贤智
2016 年11 月18 日—19 日, 由湖北省人文社科重点研究基地———湖北教师教育研究中心举办,湖北第二师范学院教育科学学院承办的第二届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会在武汉举行.来自湖北、广西、广东、江西、湖南等地的50 多名高校教育理论研究者和中小学一线教师参加了本次学术研讨会.会议围绕自主生长式教师专业发展理论体系构建、自修—反思式校本研修模式、自主生长式课堂教学特色、自主生长取向的师范生培养模式等会议主题, 进行了积极交流和充分讨论,取得了圆满的成功.
一、自主生长：构建教师专业发展自主生长的理论体系
自主生长式教师发展理论由潘海燕教授基于实验学校教师专业成长的经验提出, 旨在通过唤醒教师主体意识,激发教师内在动机,激活教师潜能,以教育反思为手段,帮助教师系统化自己的“自我经验”,促进教师专业成长.参会代表围绕教师自主生长式个体发展理论的发展历程、理论特色、理论创新进行了研讨.
潘海燕在《自主生长式教师专业发展理论探索的回顾与展望》中回顾了其进行教师发展理论实验研究的历程,从基于中小学教师继续教育培训的教师成长模式、基于教师自我经验生成教育思想的校本研修模式到基于教师课堂反思的自主生长课堂模式,自主生长式教师发展理论的研究者在不同时期均进行了开创性研究.文章总结了自主生长式教师发展理论的实践特色, 即：具有鲜明时代特点, 与教师工作有机结合,便于操作和监控.文章指出自主生长式教师发展理论下一阶段重在学科建设和成果推广,未来自主生长式教师发展理论将致力于建立教师发展案例库、完善理论体系和课程开发、创建教师发展共同体.
徐廷福在《教师专业发展：问题与策略》中分析了教师专业发展的举措越来越多、效果并不理想等现实问题,指出教师专业发展的理论推进应该遵循三个路径：一是让自主发展意识让教师专业发展“启航”,应改变过去那种制度式的教师专业发展模式, 将专业发展的权力交给教师,倡导教师的自主发展.二是让专业引领为教师专业发展“导航”,应引导不同专业发展阶段的教师, 探寻适合教师个体差异的专业发展路径和方法.三是让专业情意为教师专业发展“护航”,应从专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等四个方面予以提升.潘海燕、刘璐、曾素林在《教师自我经验形成与发展的基本路径》中指出,传统教师培训忽视教师自我经验的形成与发展,导致教师个体迷失于发展的迷雾中.文章分析了中小学教师自我经验形成与发展经受的从经历、察觉、感悟到应用的四个层次,强调教师专业发展应该重视教师自我经验,并把教师自我经验形成与发展的基本路径概括为四个阶段,即：从亲身体验中提炼事例经验———在系列事例经验中整合出类经验———在系列类经验中形成个人经验体系———在反复应用中产生实践智慧.教师立足于此基本路径,方能引领教师自主深入,实现专业发展.
彭冬萍在《师性的回归：自主生长式教师专业发展理论基本理念研究》中,提出自主生长式教师发展理论中应建立四个共识：第一,重视个人经验在教师专业发展中的作用.针对传统的专家“移植式”教师培训忽视教师个体经验的弊端,自主生长式教师发展理论强调教师个人经验在教师专业发展中的作用.第二,倡导以问题为中心的教师研修模式.教师个人和教师培训者参与和组织研修培训活动要基于教师实际问题展开,教师反思内容以个体在教学中的实际问题为基础,教师培训者则要在了解教师的问题之后,量体裁衣地建构教师专业发展模式.第三,课堂渗透教师个人的教育思想.自主生长式理论主张教师在课堂上应用自己的教育思想,检验教师专业发展的成果,促进教师在教学中形成自主生长式课堂.第四, 专业发展融合科研活动和教学实践.教师的科研活动和教学实践不是相互分离或谁先谁后的,二者应融合在教师专业发展的过程中,自主生长式教师专业发展理论倡导教师将科研活动扎根在教学实践中.
二、自修—反思：建立教师专业发展自主生长的校本研修模式
自主生长式教师发展理论强调在校本管理原则下,将教师的工作场所变成教师的学习场所、合作场所、研究场所,通过教师自主学习、合作学习等形式,使教师自身的思想、观念、行为得到提升.围绕如何在学校中优化教师的校本研修,参会的中小学校长、教师各抒己见.
王彩云、李明菊在《搭建四位一体校本研修平台探寻教师自主生长路径》中,结合武汉市光谷第三小学教师校本研修实践经验,提出自主生长式教师发展的学校路径, 即“研”、“训”、“赛”、“教”四位一体校本研修模式.具体表现为：第一,研中寻找问题,积极探究,生长出自己的课题.文章指出,教师个体应通过问题解决构建过程性知识,教师要在学校文化传承和教学实践中发现问题,提炼课题.第二,训中注重反思,提升素养,生长出自己的思想.通过组建自主生长教师团队,开展校本培训培训,全面提升教师核心素养,引导教师生长出自己的思想.第三,赛中凝聚智慧,助推成长,生长出自己的特色.学校组织教师积极参加磨课、赛课,教师在参加赛课活动过程中积极发展,主动生长.第四,教中指向发展,创生教学,生长出自己的经验.学校以“约课”（即教师邀约同事、领导进课堂听课）为抓手,让每一位教师都能在自己的课堂创生教学,促进教师自主生长.
冯平在《校长在“自修—反思式校本研修模式” 实施过程中的角色定位》中指出,在“自修—反思式校本研修模式”实施过程中,校长的角色定位和作用至关重要.文章讨论了校长在“自修—反思式校本研修模式”中的六大角色定位,即：校长应是“自修—反思式校本研修模式” 实施过程中的思想者、组织者、参与者、引领者、反思者、评价者.文章强调校长要明确自己在“自修—反思式校本研修模式”实施过程中的角色定位,充分发挥校长作用,使“自修—反思培训模式”校本研训健康、有序、有效地开展,从真正意义上实现学校、教师、学生和谐发展.
李明菊、张茜在《建立基于自主生长式教师专业发展的校本研修制度》中提出, 建立自主生长式校本研修制度,应该从以下几方面着手：第一,明确自主生长式教师发展校本研修的组织要素；第二,创建与自主生长式教师发展相适应的系列校本研修制度,具体包括制定校长是校本研修第一责任人的制度、校本研修内在激励制度、校本研修目标成长制度、校本研修自修反思制度、校本研修有效评价制度等.
谭晓霞在《“自修—反思式校本研修模式”的行动框架》中,结合秭归希望小学教师的研修实践,介绍了以学期为周期,以“自我诊断———培训研磨———同伴互助———反思拓展”为框架的“自修—反思式校本研修模式”.具体做法包括：选对路子,让课题研究为课改实验“保驾护航”；迈开步子,让课题研究不断丰富校本研修的内涵； 搭建台子,让各类校本活动为实验增加内驱力.
韩芳在《教师自主生长,学校管理者何为？ 》中,从学校管理者的角度,介绍了实施自修- 反思校本研修模式中校长帮助教师自主生长的若干做法.具体包括：增强教师对“自主生长”的价值认同； 唤醒教师自主生长的自我觉察；激发教师自主生长的潜能.
三、共生课堂：关注教师专业发展自主生长的教学场域
自主生长式教师专业发展理论主张形成自主课堂,创设共生课堂,把课堂变成师生共同发展的重要场域.自主生长式课堂强调在充分发挥学生主体作用的前提下,让教师在课堂上充分应用自己已有的教育思想、并生成新的教育思想与智慧.如何实现传统灌输式课堂向自主生长式课堂的转变,与会代表结合实践探索,分享了不少成功做法.杜新红在《自主生长课堂的内涵、特征及实施途径》中,结合武汉新洲区四所实验学校对自主生长课堂的内涵、特征及实施途径的大量实例, 提出自主生长课堂的内涵与特征为：基于经验反思,凸显课堂的高效；基于教育生态,促进课堂的共生； 基于个性差异, 展现课堂的独特.文章还结合课堂关键因素,探讨了开展自主生长课堂的三条路径来： 从教学设计与实施———“三实践、三反思”；课堂观察与评价—说课、观课、议课；课例研修与固化：——积淀、分享、共赢.
王彩云等人在《引导教师深耕课堂促进教师自我建构》中从学校管理者视角强调,在实施自主生长式教师发展的过程中, 要重视引导教师共同关注课堂,研究课堂,变革课堂,改变教师的“行走”方式和表达形式,助推教师专业自我建构,实现教师自主、自信、自动地成长.文章归纳了引导教师深耕课堂的具体做法：第一,课堂诊察,主动发现问题,让教师自我觉察教学的水平逐步提升；第二特色研修,着力解决问题,让教师始终处于一种追求创新的状态.包括： 导师引领, 指导青年教师成长,将“活动+ 课程+ 课题”研修融为一体；立足课堂,践行“四段式”学科整合教师培训模式,让教师学会智慧行走；教研协同,依托高校智力资源,丰富学校薄弱学科课堂教学；充分信任,打造教研组长团队,努力提升学校教研的核心竞争力.第三,常态检晒,共同生发问题,让教师发现并感受更好的自己.
詹爱萍在《在课堂教学反思中凝炼教学智慧》中强调指出,自主生长式课堂要求在充分发挥学生主体作用的前提下,让教师在课堂上充分应用自己的教育思想、生成新的教育智慧.文章结合语文课堂教学,介绍了在教学中通过反思促进教师自主成长的案例.文章强调, 教师要追求实现“自主生长式课堂”,要通过不断实践与反思,在一次又一次课堂教学中凝炼出教学智慧,不断提升专业能力, 提高课堂教学质量,实现学生和教师共同成长.
四、自我导向：探索自主生长取向的师范生培养模式
自主生长式教师专业发展理论提出师范生要在高等院校打好自主生长的底色.处于教师个体发展的起始阶段的师范生要掌握发展自我的知识与方法,学会自我导向学习,为终生发展做好准备.如何建立自我导向的师范生培养机制,参会高校教师对实现自我导向师范生培养机制进行了积极探索,并从不同角度发表了各自看法.
李菁在《构建“三位一体”师范生培养机制, 打好师范生自主生长的底色》中,结合湖北第二师范学院小学教育专业师范生培养实践,介绍了“三位一体”的师范生培养模式.具体做法包括：在实践教学层面,改进师范生的专业观察、教育实习、论文写作、社会服务等教师教育实践课程教学.在理论教学层面,依托教师专业发展学校, 组建专兼结合的师资队伍,提升理论课教学的有效性.
刘晶晶在《建立师范生自我导向学习条件》中,结合《素质修炼指南》的实践经验,探讨了对师范生开展素质修炼的做法.具体包括：建立专门的素质训练教室, 购置教师素质训练的相关资源；与学校教务处合作,积极修订第二学分方案,将师范生在素质修炼、技能训练、专业实践等方面的自我导向学习课程纳入第二学分.
张炜在《开发师范生自我导向学习课程》中强调师范院校要重视自我导向学习的课程开发.文章结合师范生实践能力培养模式,探讨了面向师范生开发的自我导向学习课程, 如“种子读书会”、“真人图书馆”、“爱心作业屋”、“专业观察”、“习明纳”、“表达与沟通”、“写作与创新”、“专业阅读”、“教师礼仪”等系列课程.文章还强调了对素质修炼平台、教师技能训练平台、专业发展学校实践平台等平台的互通与衔接,落实师范生全程式、参与式的专业发展.
责任编辑成弘
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参考文献：
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