论文适应性专长：面向知识社会的教师教学专长反思，本文是教师教学有关专科毕业论文范文与专长和适应性专长和反思有关参考文献格式范文.
[摘 要] 在人类探寻知识的进程中,对知识内涵本身的反思一直没有间断.从知识到认知再到素养,我们对知识的思考逐渐转向对人的素养的思考.教师教学专长研究中的适应性专长以程序性知识与概念性知识为出发点,探索教师教学专长的发展问题,一直是教师专业发展研究的热点问题.探究教学适应性专长的影响因素、素养本质及其发展等问题,不仅有助于教师的专业发展,更为实现培养学生“核心素养”的目标提供重要基础.
[关键词] 适应性专长知识社会教学专长核心素养
人类从世界本源问题的本体论探寻到认识论转向后对知识及其认识规律的探索,揭开认识论或知识论的研究序幕.斯宾塞对“什么知识最有价值”的自问自答,[1]p91可被视为知识时代转型的有力回应.今天,知识社会不确定性与多变性的本质特征,再次颠覆了我们对知识是什么、什么知识最有价值、如何获取知识等问题的先验认识.“核心素养”必要的内涵与价值探讨日渐深入人心,且已经超越纯粹知识的层面.从教师教学专长的视角开展教师知识的结构与发展研究,一直站在教育学、心理学、社会学等多种领域或方向的交叉点上,试图揭示专家教师的知识储备如何能够帮助实现学生获取知识、提升素养的目标.教师适应性专长作为教师教学专长研究多面体中的一面,如何在当今知识社会时代背景下,探索一条“澄明”之路,既发挥其固有传统的优良作用,又能突破当前的发展困境？
一、什么知识最有价值：专长研究动态追溯
英国哲学家、教育家斯宾塞一百多年前提出的“什么知识最有价值”一问,从表面看是批判当时学校课程中充斥古典科学现象,究其本质是对能够匹配彼时人类需求和社会发展的知识追问.众所周知,知识具有对个人和对社会的双重价值.知识的价值与时展紧密相关,教师的知识构成与价值内涵也在发生着变化.任何一个领域中都不乏专家,专家专长知识构成是职业新手的重要参照与培养方向.从对专长研究的动态追溯中,可以看到专长中知识构成的变化即时反映了对知识转型的深刻认识.
（一）从新手到专家：专长知识的构成及发展“专长（expertise）”是对特定领域内有着特殊才能或成熟技能的人的统称.专长的研究最早始于国际象棋领域.[2]p316-370从专长的研究进展来看,早期以Hatano为代表的研究者关注专长中不同知识类型的构成,或是哪几类知识是必备的.传统知识观认为知识是人在学习和社会活动中形成的、人对客观事物的主观映像[3],知识是与陈述性知识相一致的,用以描述事物,回答“是什么”的问题.认知心理学家安德森（1983）提出,知识可分为陈述性知识和程序性知识.[4]其中程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识,是关于“如何做”的知识.程序性知识的提出消除了知识与技能的严格界限,拓展了知识的外延.对知识及其类型理解的拓展促成了专长知识构成的变化,1986 年Hatano 提出专长的知识构成主要是程序性知识与概念性知识.[5]但是随着知识的不断演变与分化,早期研究中通过对知识的分类以确定专长中的知识类型构成,以Hatano 为代表的研究者从知识类型与经验、技能等视角对专长的知识构成进行了规定.随着知识内涵的丰富和外延的拓展,Bond（2000）、Schwart（2005）等人则对专长中的知识构成进行了能力、认知与元认知、动机、人格等新知识类型的拓展.这也是知识的不确定性与多变性的一种真实写照.
（二）专家的类型：适应性专长的提出与发展
随着对知识研究的深入,对专长知识构成的研究也随之精细化.从新手到专家的专长发展过程中,不同于一般专长的“适应性专长”概念被提出,研究内涵上区别于“常规性专长”.适应性专长的提出引起了多个领域的关注,如学习科学研究、工程教育、医学教育、数学教育、高等教育与成人教育、教师教育等领域.学习科学研究领域中的适应性专长研究最为深入,以Branord 为代表的学习科学研究专家在学习科学领域里程碑式的著作《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》、《剑桥学习科学手册》中都将适应性专长研究的突破纳入进来.[6]不同教育领域的适应性专长研究关注学习者的知识如何发展、如何能成为具有适应性专长的专家.在教师教育研究领域中,适应性专长研究对于一个新手教师成长为专家无疑具有重要意义.不同于常规专家,教师教学适应性专长顺应了知识内涵与结构的不断转型,是对教师专业成长一种动态发展取向的研究.
“适应性专长”最早由日本认知研究专家Giyoo
Hatano 在1982 年美国波士顿儿童发展研究协会研讨会上发表的论文中提出.[7]适应性专长的提出源自Hatano 和同事关于算盘专家的研究,他们发现算盘专家仅仅满足于算盘的专长领域发展,而不愿意拓展到更为复杂的数学演算领域.[8]同时,他们发现专家之间也存在显著差异,一种是常规专家,还有一种是适应性专家.与常规专家相比,适应性专家能高效地执行程序性知识,也能更好地理解概念性知识,他们更加灵活并适应更为广阔的专家领域.随后Lin、Holyoak、Wineburg、Branord、Shwartz、Crawford、Brophy、Martin等学者[9]陆续从认知心理学领域的实证研究中,发展了适应性专长的概念内涵,也发现和揭示了适应性专长不同于常规性专长的显著特征.其中Shwartz 等从适应性专长的发展模式出发,提出了适应性专长的发展模型[10（] 如图1）：从革新或效率的单一维度关注专长的发展,显然难以达到适应性专家的成长目标,二者的结合才是“最佳适应性的走廊”.
适应性专长的深入研究不仅着眼于个体专长知识构成、内涵与发展,还力图构建突破个体专长发展的群体专长.Branord 提出适应性专家能够认识到自身的优势和不足,又能意识到建立“分布式专长”团队的重要性.[11]分布式专长的研究一方面有利于个体的适应性专长发展,而另一方面则体现群体适应性专长发展的必要.蔡永红等将常规性专长、适应性专长、分布式专长与团队专长进行了对比研究,从专长的本质、视角、假设、研究意义、表现特征与专长发展等视角多方面认识这四种专长的差异.经过比较可以发现,较为全面看待和研究适应性专家的成长,需兼顾个体的适应性专长发展和群体的适应性专长发展.
二、从知识到认知：教学适应性专长研究进展与困境一百多年前“什么知识最有价值”的答案是“科学知识”,相对于当时以神学与宗教知识为主导的传授是一个重要的突破.由此沿袭而来的“知识获得—直接应用”传统教学模式着眼于彼时的教育情境,已不能适应当前这个充满不确定性、动态变化的社会情境.
在知识社会的今天,知识“是什么”的问题已经转向“怎么做”与“为什么”的知识认知问题.专长的知识构成也发生着这样的变化,作为教育者——教师的专长发展更加需要从知识到认知的转变,教学适应性专长的研究旨在帮助教师适应不同情境的教学需要,然而在其多年的研究发展过程中也出现了一些困境.
（一）从知识到认知：教学适应性专长研究的兴起与发展
教育者希望受教育者能够达到匹配彼时社会的知识要求,而其自身的知识结构与储备显然是保证这种教育目标实现的重要基础,因而教师知识结构中“什么知识最有价值”的不断追问同样必要.教师教学专长成为教育教学研究需要不断发问和反思的重要问题,有关教师教学知识的教学专长研究,从兴起到不断完善都与知识的转型密不可分.
在对教师知识结构的研究中,以舒尔曼为代表的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）研究[12]是探索教师专业知识结构的重要研究视角.自1986 年舒尔曼提出学科教学知识以来,研究者们对教师知识结构进行了不同知识类型的填充.[13]尽管当时教师教学专长研究并未被纳入教师知识结构的研究体系,但是从教师教学专长的研究对象与内容来看,教师教学专长的研究印证和突显了舒尔曼提出的学科教学知识的重要性,抓住“学科教学”这一主要对象开展更加聚焦的研究.教师教学专长研究起源于二十世纪70 年代对有效教学与教师效能的研究,到了80年代,科尔曼《教育机会均等》报告发表之后,[14]教师教学专长研究进入了实质性的发展阶段.教师教学专长的研究最初旨在突出专家型教师的特殊知识与技能,以提升教师专业发展并突显教师专业的社会地位.[15]然而,在研究的不断推进中,研究者开始关注教师专业发展,认为该研究不仅为了突显教师专业的社会地位,还要满足教师自身职业发展的需求,即从新手教师逐步成长为专家教师的内在要求.这两种研究诉求的本质区别,使得教学专长的标准发展了重要变化,从表面看,教师专业的社会地位是区别于其他行业的职业标准,从内在看,专业发展则源于行业自身知识结构的不断成熟与发展.
在适应性专长正式引入教师教学专长领域之前,教师教学专长研究领域也出现了一些相似的研究,回答“如何做”和“为什么”的认知问题重要性开始突显.
如舍恩认为教师在“行动中反省”时,便成为实践场域中的一个研究者,不依赖对已有理论与技术的理解去行动,而是努力建构一个新理论来解释特殊案例；[16]美国哥伦比亚大学教师教育学院的Randi 和Corno 认为,教师应当作为协作创新的自主学习者；[17]Branord 提出“基于证据的实践”观点,认为教师既需要学会寻找、运用所在领域当前的实践证据,也需要发展有关自己学生的定域性知识（local knowledge）.[18]Branord 是最早将“适应性专长”引进教师学习研究领域中的代表人物,但是他们并未对教师的适应性专长进行具体阐释.[19]正式开展应用研究的是国际斯坦福研究院“学习技术中的教师学习研究项目”团队,他们对科学教师推理过程中的适应性专长开展了实证研究.[20]随后教师教学适应性专长研究在认知心理学的影响下,开展了一系列实证研究,主要是分析研究新手与专家在虚拟或真实情境下的知识学习及专家知识构成.
（二）认知条件：教学适应性专长的影响因素教师教学适应性专长研究的时间并不长,除了Branord、Lin 等研究者的相关研究,还有一些研究项目,如“教师推理过程中的适应性专长的测量”（MeasuringAdaptive Expertise in Teachers’ Reasoning,MAESTRo）、“教师的适应性元认知”[21]等都努力通过实证研究揭示教师教学适应性专长的特征及其本质.由于一般性对于特殊性具有通识的基础保证,研究者们在开展教师教学适应性专长研究时不可避免地要汲取一般性专长与适应性专长的研究成果,但是对教师适应性专长的研究并未突出教师这个职业的特征,有时更以一般性特征来“充数”教学领域的适应性专长属性.教学适应性专长的研究必须结合教育教学系统中诸如学生、教师、学科与情境等要素（如图2）,而这些要素也构成主体的认知条件,从现有研究来看,对这些要素的研究需进一步加强.
首先,教师教学适应性专长研究离不开对学生特点的研究,学生的认知特征、心理特点、个人品质、兴趣和特长是教师适应性发展的研究基础,学生的全面发展、个性化发展需要是教师适应性发展的目标.每一个学生都有自主思考能力与主观能动性,教师不像技师或工匠一样面对冰冷的机器或物器,在教育教学过程中,学生自主的判断与思维决策是教师教学适应性专长发展的“永动机”.学生在一定的年龄阶段表现出类似的心理、思维、认知发展特点,特定学段的静态指标可以指引一个新手老师逐步通过教学实践成长为专家教师,但是这种“状态观”[22]p171显然不能动态契合每一个孩子的个性发展,对教师教学适应性专长的静态特征和本质的揭示受到了一定的质疑.而大多数教学适应性专长的实证性研究,正是试图揭示教学专长的这种静态特征和本质.
其次,从教师自身而言,教师个人的教学风格也与其适应性专长发展有关.教师个人的教学风格涉及教学组织领导、教学方法、个性特征与认知方式等,[23]显然不同的教师其教学风格存在差异.根据影响教学风格形成的因素研究,某些涉及教学风格的因素是可以有意识地培养或发展的,但是教师个性特征与认知方式等个性化的因素根植于教师自身的学习与生活中,难以发生质变,这也是导致教学风格迥异的根本原因之一.根据适应性专长的提出者Hatano 的研究,“适应性专家不仅能够高效地执行程序性知识,而且能够理解程序性知识的意义及其所指向的客体的本质,他们以灵活性、适应性为表现特征”.[10]教师自身的个性特征与认知方式也同样影响着自身教学适应性专长的发展.但是现有的研究中,关于教师自身的特征与教学适应性专长的关联研究并不多见.
第三,教师教学适应性专长发展与学科差异有关.不同教育阶段的所有学科教师从学科层面服务于人类发展和整体社会分工,基础教育为培养学生不同学科的基本素养与能力提供基础保障,而高等教育的专业教学直接指向了学生未来不同的职业.学科特质对于教师教学适应性专长发展的影响不尽相同.普遍的实证研究都指向特定教育阶段特定学科教师,尚未出现对某类学科教学适应性专长特征的特定描述或概括.学科差异所致的教学适应性专长发展的目标与成长时间问题是客观存在的,这为揭示学科教师教学适应性专长的本质特征增加了研究难度.
第四,教师教学适应性专长的发展与所处发展情境有关.杜威认为教育的经验是机体与环境相互作用的过程,不同的教学情境对已经从新手成长为拥有高度适应性专长的专家教师同样有一定的建构意义.现有的实证研究往往定位于某一区域某一群体中教师适应性专长的发展,在得出结论时会让人忽略诸多实验前提条件,且极有可能将高情境性和偶发性的经验问题变成了一般性、普遍意义上的先验问题.在原有教学情境所表现出的适应性专长的特征,是否适用于不同教学情境的专长迁移这类研究还有待深入实证.而能适应不同教学情境,如不同区域环境、不同群体关系等的这种适应性专长的特征,还需要更多的研究加以证明和阐释.
三、从知识到素养：教学适应性专长的内涵反思与重构网络互联互通使数据与信息空前激增,知识在大数据、海量信息交融的时代,其内涵与本质也发展了转变.从知识到素养的进化过程使得素养保留了知识原有的特质,而又整合了知识、技能、态度等多种人的基本发展要素.对适应性专长内涵的揭示,最初也是基于知识内涵发展的研究进路.根据Hatano 的研究,适应性专家不同于常规专家对陈述性知识的掌握,而是具备着程序性知识和概念性知识.教师教学适应性专长的发展进路较好地回应知识时展的内在要求,必然要正视教学适应性专长已有的研究及发展困境,反思并重构教学适应性专长的素养内涵.
（一）从知识到素养：素养内涵的嬗变
人与自然的关系伴随着人类认识自然与改造自然的进程而发生着变化,从赖以生存到适应与改造,人们不愿意止步于学习静态的科学知识以了解自然的发展规律,而是要逐步培养自身适应不断变化的外在世界的能力和改造自然的能力.从知识到认知再到素养的知识转型,体现了这种人与自然关系的变化.
十九世纪上半叶,科学知识的价值主流基本确立.1862 年英国的小学修正法,规定了早期工业社会儿童必备的阅读、书写、算术的基本知识与技能,[24]p149这与Literacy 最初被理解为“读与写的技能”的内涵相似.这一定义随着时展发生了重要变化,JudyKalman 认为literacy 已经超越读与写的技能,成为个体进一步学习的起点.他综述了多位学者对literacy 的研究,提出了要注重素养的多样性,并倡导学校教育应该创设不同情境培养这种多样性的素养.[25]联合国教育、科学及文化组织（UNESCO）于2005 年对素养进行重新定义和阐释,强调素养的情境应用.“素养是一种识别、理解、说明、创造、交流和计算,还包括在不同情境中使用书写材料的能力.素养需要一种持续的学习,它能够帮助个人实现发展目标,获得知识和开发潜能,并参与到社区与更大范围的社会环境中”.[26]今天“核心素养”的提出是对素养内涵新的理解,核心素养指的是“同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力”[27].
核心素养不再仅仅是知识、技能与态度,还包括关于知识技能与现实问题的运用力、解决力、思考力、判断力等“学力”及其人格品性.新的知识社会背景下,素养从原本等同于基本技能,转变为超越知识存在的综合体（如图3）.
素养内涵新的家族成员“学力”与“人格品性”是其显著特征,也是理解素养新内涵的关键要素.一般对学力的理解指向具体的能力,如运用能力、解决能力、决策能力、判断能力等,而根据二十一世纪“知识社会”的三层结构学力观,第一层是基本的知识、技能的习得；第二层是运用知识、技能,旨在解决课题的思考力、判断力、表达力；第三层是自主学习的态度（学习意欲）.[28]因此学力是在基本知识、技能习得上的各种能力的整合,同时还内含学习态度与情感因素.“人格品性”也被纳入到素养的构成,超越以往对素养内涵的一般理解.较早的素养内涵主要指向人的必备能力,往往从超越主体的客体对象来考察客观环境对主体施加的影响与要求,并没有观照主体个体的人格品性等问题.今天对素养内涵的重构增加了新的视角,兼顾主体存在的个性发展,而体现出适应于客体的特征.素养内涵的重新建构对学习者学习提出新的要求,对教学专长的知识构成势必产生新的影响.
（二）内涵重构：教学适应性专长的素养本质
作为教师的知识结构,教学适应性专长服务于学生核心素养的培养,显然基于知识分类的适应性专长内涵也需要及时顺应从知识到素养的转变.探寻教学适应性专长的素养本质离不开对适应性专长知识内涵的分析,根据现有的对教学专长的知识构成研究,[13]可以对专长本质与结构进行分类,以Hatano、Berliner 与Sternberg 为代表分为三大类（如表1）.从知识到认知的转型中,教学专长中的知识已经超越知识本身,包含认知与元认知,以及技能与多种能力.回顾适应性专长最初的概念核心,旨在揭示“程序性知识”与“概念性知识”的重要性.从陈述性知识的knowing what（或knowing that）,转向对程序性知识knowing how 与概念性知识knowing why 的追求,事实上已经表明了从知识到素养的转型.以“学力”为核心的素养发展问题,旨在不断揭示knowing how 与knowing why 等问题.由此可以判断,探索解决教学领域中how 与why 问题的知识、技能、态度、学力、个性品行等,即是在揭示教学适应性专长的素养本质,当前教学适应性专长的素养本质仍然不能离开对knowing how 与knowing why 的研究.
教师教学适应性专长的素养本质是建立在对程序性知识与概念性知识获取上的知识、技能、态度、学力、个性品行等,这为教学适应性专长的培养进路提供了参照.教学适应性专长素养本质在素养理念的观照下回归了适应性专长的原有内涵,因此其概念原有的价值值得重新挖掘.教师教学适应性专长在从知识到素养转变的背景下,可以被理解为教师在达到学生素养培养目标的过程中,面临不同教学情境所表现出来的各种知识或能力.“适应性”一词本身就体现着动态性和发展性,适应性专长的内涵与意义也是一个动态发展的过程,随着知识形态与内涵的变化而改变.不仅如此,在教育教学这个动态发展的系统中,教学适应性专长也必须适应教育教学系统中诸多要素的动态变化,如上述问题分析中的学生、教师自身、学科与情境等的变化.在知识向素养的转向中,围绕学生的个性与主观能动性、教师个体与群体特征、学科的整合需要、情境的变化等,无法对教学适应性专长进行准确的定义,而只能描述其动态发展的特征.因此,阶段性揭示的教学适应性专长的特征或内涵描述也仅适合于特定情境或个体、群体条件,以此作为教师教学适应性专长在不同环境下迁移发展的参照.
因此,教学适应性专长的发展兼顾学生、教师、学科与情境,并直接指向素养结构中包含的知识、技能、学力与个性品性等.教师教学适应性专长的动态发展首先体现在对待学生方面,对学生的个性发展的关注上,表现出灵活的洞察力与师生交往的情感投入等；在教师个体方面,遵循教师个人良好的个性品行发展,教师作为学习者自身的“学力”发展；在学科层面,既体现对学科的专业追求,又注重不同学科间可能的联系及学科整合性,着力表现为对学科知识与技能的适应性发展,以及对学科问题的洞察力与解决能力等学力发展；在情境方面,则表现出能够适应不同情境的灵活性,教学适应性专长的稳定性与发展性并存等特点.不仅如此,在真实的教育教学情境中,面向充满生命力的学习个体,伴随着各种可能影响教学的干扰因素,教师教学适应性专长既需要应对各种干扰情况以积累成长经验,也需要能够随时“适应”突发或生成的教学事件.对于一个新手来说,模仿与学习适应性专家的做法是很重要的成长途径,当然成长为适应性专家需要很长一段时间的积累；而对于一位适应性专家,也需要时刻以一位新手的心态,走进学生、融入情境,作为学习者不断学习与接纳新事物,以此建构和加强自身的适应性专长.
围绕knowing how 与knowing why 的知识和素养的发展是适应性专长研究持久生命力的保证.知识社会中的教师在发展教学适应性专长时仍需抓住这两个关键要素,不断学习、积累、储备和建构,在纷繁复杂的教育教学系统中,完成培养学生核心素养的使命.
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作者单位：南京师范大学教育科学学院邮编：210097
（责任编辑王学）
该文总结：上文是关于专长和适应性专长和反思方面的相关大学硕士和教师教学本科毕业论文以及相关教师教学论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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