论文看到的和看不到的关于平均分教学中的感悟，该文是教学相关论文范文跟平均分教学和感悟和看不到方面硕士学位论文范文.
［摘 要］对“平均分”中的两种分法,学生常常不能领悟其实质,尤其是对“平均分成几份”的含义往往理解不到位.为了让学生透彻理解知识的本质,教师可以巧设情境,让学生在思考中操作,在操作中明理.
［关键词］平均分；思维；本质
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201７）３2-0009-01
“平均分”是除法最基础的知识点之一,教学时可引导学生经历“认识平均分——每几个一份地分——平均分成几份——按不同的要求去分”的探索过程,让学生充分感知平均分的本质特征,为进一步学习除法做准备.
“看到的”带来的困惑
对于第二种分法“平均分成几份”的教学,执教老师都有着同样的困惑和不解：面对“把8个桃子平均分给2个小朋友,每个小朋友分几个？”的问题,学生为什么根本想不到教材所预设的一个一个去分的方法,而是一眼就能看出,直接给出分的最终结果呢？带着这个困惑和不解,我特意走进了一个年轻教师的课堂,观察了这一部分的教学.确实如教师所担心的那样,在一遍一遍的追问：“还有不同的方法吗？除了像这样4个一份地分之外,还可以怎么分？”下,终于有个“聪明”的学生似乎“意会”了教师的想法,一个一个地分了.遗憾的是,和前面分法所不同的是,这个学生只是先把第一份的4个,一个一个地分,再把剩下的一个一个地分给第二份.这让教师哭笑不得.无奈,教师只得以“直接告诉”的方式来亲自示范规范的分法,然后在接下来的练习当中也是反复强调每一份都要先分一个,然后再去分第二个……显然,这节课相当枯燥无味,学生就像一个个不断被训练的“操作工”,没有意识、没有感悟地在一遍遍地重复着劳动.
对于上述教学过程中教师的困惑和不解,我们该如何看待？学生为何想不到最本质的具有一般意义的分法？当教材的编排和学生的认知不能很好对接的时候,教师是生硬地把方法灌输给学生,还是当作一些必要的思考,体现操作对于学生感悟概念的真正价值呢？
稍作分析,我们不难发现,学生之所以不去一个一个地分,其实是符合人的认知规律的,一般来说,在大脑能够对结果直接做出正确反应的情况下,人就会忽略应有的必要过程.就好比一个人在面对一眼就能“看得到”的大路时,一般会本能地依照直觉走下去,而不去考虑其他的小路,除非大路的出口已被封住,让其“看不到”,他们才会去寻找新的小路,并可能由此领略到不一样的风景.
当前的课堂有太多的“看到的”成分：很多操作看似准备充分,实则无效,师生时常都在共同上演着一幕幕“明明一眼就能看穿”,却还硬着头皮一步步操练下去的教学“鸡肋”剧目.比如,在“可能性”的教学中,摸球是学生参与学习的主要活动方式,可我们常常能看到：学生已经知道了袋子里球的构成,教师还以“体验”为名,让学生在一个不透明的袋子里任意摸球,要求学生操作若干次之后,根据摸球的结果来进行可能性的各种猜测和推断.这样的教学缺少“探究”和“思维”的味道,更像是一种指定目标的操作,学生更多的只是凭借自身的经验在操作,鲜有思维的参与.这样的活动,与一般的游戏活动区别不大,无法体现出“数学活动经验”的味道,更无法彰显数学课堂的智能价值.
“看不到的”带来的欣喜
怎样让学生透彻理解知识的本质属性呢？我创设了一个学生“看不到的”情境,让其在思维中操作,在操作中明理.
师：老师这里有一个布袋,里面装了一些球,你能把球平均分给两位小朋友吗？
生1：我先数一下共有多少个,在心里算一下就能分了.
师：看得出,你的计算能力很强,但这个袋子是不透明的,不知道里面有多少个,也不允许倒出来数.
生2：先从里面拿两个,每人分一个,再从里面拿两个,每人分一个,这样依次分下去.
师：你真了不起！在看不到总数的情况下,还能平均分.
在隐藏了总体数量的情况下,学生通过调动学习经验,便会自然地将其一个一个地分,从而实现一般意义上的平均分.
在“看到的”情况下,更多的是外在的操作,在“看不到的”情况下,更多的是内隐的思维.不难看出,不管是通过摸球来感受可能性的大小,还是通过摆圆片来体会“平均分”的本质,都应该让学生的思维参与其中,让学生的想象参与其中.该设疑的要设疑,该隐蔽的要隐蔽,使学生对实验材料和活动设计进行思维的再加工.呈现的手段和方式,切不可太过直白,缺乏应有悬念的教学只会让学生在开场便失去了探究的兴趣.
教学是一门技术,更是一门艺术.同样的教学路径,不一样的走法,学生得到的智慧和乐趣也有了高下之别,数学的特有魅力或许就在于此吧！
（责编金铃）
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参考文献：
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