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【关键词】语用；阅读教学；读写训练
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）41-0075-03
语文课程兼具工具性与人文性,二者的和谐统一是其最基本的特点.但当下的语文教学,重内容的理解分析,轻语言的表达运用,这严重影响了学生读写能力的提升.为此,教学中,教师不仅要让学生理解、感悟语言文字运用的精妙之处,还要及时对学生进行语言文字运用的训练,从而使读与写水融、相得益彰.
1.习得方法,读中仿写.
模仿是儿童的天性,根据学生年龄特征的差异以及《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对各学段习作的不同要求,学生习作模仿的侧重点应该有所不同.
低年级模仿句式.一、二年级的学生词句积累不丰富,言语表达不准确.教学时,教师必须用心研读教材,找到课文中适合语言文字训练的点,从而让学生习得语言.如：教学苏教版一下《鲜花和星星》一课时,教师可以根据文中“我最喜欢夏天满地的鲜花：这里一朵,那里一朵,真比天上的星星还多.”这句话进行重点训练,先让学生模仿句式：我最喜欢草地上遍地的牛羊,这里,那里,真比.在此基础上增加难度,练习句式：我最喜欢,这里,那里,真比.由浅入深地进行句式模仿训练,引导学生逐步学会合乎规范地进行表达,能为学生高学年段的写段、写篇打下坚实的基础.
中年级模仿段式.中年级的段落训练是通往高年级篇章训练的桥梁.教材中的构段方式主要有总分段式、承接段式、并列段式等.教师要善于抓住这些有价值、有特点的段落,搭建模仿平台,开展读写模仿训练.
学习苏教版三下《庐山的云雾》后,教师可以把课文第二、三自然段的写法作为读写结合的训练点,以“天上的白云千姿百态”为中心句,让学生写一段话.首先,让学生自主发现课文二、三自然段的共同点：先说明事物的一种特点,然后通过具体的方面展现出来,即总分的构段方式,接着模仿这样的构段方式试着写一写,先总写特点“千姿百态”,再想想通过哪些具体的形态来表现“千姿百态”,这样,学生仿写起来便会得心应手.无论模仿什么样的段落,教师都要先引导学生把握典型段落的构段方式,思考作者是采用怎样的方式把内容写翔实、写生动的,再让学生结合自己的生活进行仿写,如此,段式模仿训练方能落到实处.
高年级模仿写法.高年级学生的习作要达到一个更高的水准,因此,教师要有目的地引导学生学习作者遣词造句、谋篇布局、写人状物的方法.如：苏教版五下《秦兵马俑》一文从规模宏大和类型众多这两个方面介绍了兵马俑,作者用过渡句连接这两个方面内容,采用列数字、作比较、举例子等方法进行生动具体的描写,这种遣词造句的方法可以模仿；学习苏教版五上《莫高窟》,可以模仿课文总分总的布局方法；学习苏教版六上《船长》,可以模仿文中利用典型事例,抓住人物语言、动作等描写突出人物性格特点的方法……
2.体验理解,读中悟写.
教材中的课文,就体裁而言,多以写人、叙事、状物、写景为主,这类课文的教学应分三步走：读—悟—写,即从语言文字到思想内容再回到语言文字.大多数教师一般走完前两步就停滞不前,教学仍局限在引导学生对文中重点词句理解、品读、感悟的层面.品悟,不仅要让学生读通读透,更应该指导学生在熟读的基础上,悟出情感及写法,进而活化语言,学会表达.
写人、叙事,悟情表达.写人叙事的文章大多是生活中某类事件的缩影,通过塑造人物形象,寓情感于叙事之中.教学这类课文时,教师要引导学生在文本阅读的基础上,悟思想、悟感情、悟观点,教师可以适时补充相关的内容,拓展延伸,有目的地让学生练习表达.这样不仅能加深学生对文本的理解,通过习作还能加深学生的情感体验.如:学习苏教版四下《番茄太阳》后,教师可以让学生说说自己想对主人公明明说些什么；学习苏教版五上《高尔基和他的儿子》后,可以让学生替高尔基的儿子给高尔基写一封回信,谈谈自己的感受和想法.学生在理解感悟后表达自己的所思所得,能提升自身的思维能力与语言表达能力.
写景、状物,悟法练笔.写景状物类的课文每一篇都有独特的结构和写法,语言表达富有特色,或比喻,或拟人,或排比,或夸张,值得学生揣摩品味、涵咏咀嚼.教学这类课文时,教师应引导学生反复赏读,体悟文意,关注表达,着重体会、学习课文的表达方法,然后通过适时的练笔,使读写无痕交融.如：苏教版五上《黄山奇松》采用总分结构,突出表现一个“奇”字.
文中运用比喻、拟人的修辞手法介绍三大名松,描写生动优美.在学习这部分内容时,可以让学生反复诵读,学习文本表达的形式,积累好词佳句,然后再欣赏其他黄山松图片,趁热打铁,让学生仿照课文的写法,接着练写,学生笔随心动,有话可说.学生在咬文嚼字中体会语言表达的特点；在读中获得感悟,在悟中生情、得法.学生积累的是语言,学习的是表达方法.
当然,不同的课文,写法有不同的侧重点,教师应深入研究,取其精髓,遴选最佳的读写生成点,从而帮助学生内化语言,学会迁移表达.
3.超越文本,读中创写.
教学中,教师只有把思维训练和语言文字运用有机地结合起来,才能更好地发展学生的思维能力,激发其创造潜能.
填补留白,拓展补写.留白,指课文中留有余地的地方,留白能唤起学生的阅读期待.教师应有敏锐的洞察力,挖掘文本中的具有“读写迁移”价值的留白之处,从而激发学生的表达.如：苏教版五下《爱如茉莉》一文中写到“爸爸没有吃我买的饺子,没听我花尽心思编的谎话,便直奔医院”便戛然而止.爸爸来到医院,会说些什么？又会怎么做？此时,教师引导学生联系课文内容,走进人物的内心深处,进行补写.学生用思维与想象填补文本的空白,这样的拓展练笔,是对文本的再创作,能培养学生的感悟能力与思辨能力,尤其对其语言文字运用能力的培养更是大有裨益.
承接文尾,想象续写.不少课文的结尾之处意犹未尽,留给学生无限遐想和思考的空间.教学这样的课文,教师应在深入理解文本的基础上,根据课文的结尾,顺着作者的思路,让学生展开想象的翅膀,大胆构思,把故事情节、人物心理活动等续写下去,以此训练学生的语言表达能力.如：苏教版六上《爱之链》一课,课文最后一句是：“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊,喃喃地说：一切都会好起来的,亲爱的,乔依……”根据文章的故事情节,可让学生以“乔依醒来后……”为题进行续写,思考乔依醒来后又会发生哪些事情.学生已经深入文本且受到情感熏陶,把课文的结尾作为习作的开始,通过丰富的想象,学生言未完之意,抒未了之情,在积极的言语实践中会与作者产生情感共鸣.
转换文体,巧妙改写.小学高年级语文教材中,有不少诗词,人教版语文教材中还有短小的文言文.对于这一类课文,教师可以引导学生试着改变文体,比如把古诗改写成记叙文,把文言文改写成白话文等.变换文体,巧妙改写,练习表达,不仅可以激发学生学习古诗文的兴趣,还可以促进其习作能力的提升,可谓一举两得.如：学习苏教版五上《清平乐村居》,学生读懂后,教师可以启发学生想象故事中翁媪以及他们三个儿子的外貌、动作、语言、神态等,然后把这首词改写成一篇记叙文；学习人教版五下《杨氏之子》,教师让学生在熟读成诵的基础上,用叙事的方式把故事内容扩写下来,变成白话文.这样的创写在学生理解诗词内容的基础上展开,是从文本出发,再跳出文本运用语言文字的过程,能让读写浑然天成地融合.
语文教学的主体和核心是语用教学.阅读与习作是语文教学的两大抓手,也是亘古不变的主题.两手都要抓,两手都要硬.但不能为了片面地追求写,而生硬地在阅读中随意安排机械练笔,破坏教学的完整性,影响和谐的阅读气场.教师应该深化语用意识,用一双慧眼挖掘文本中有价值的语言发展点,让练笔在阅读中自然生发,使读写彼此依存,实现读写一体化,这样语文阅读教学才会华丽转身,进入言意兼得的美好境界.
（作者单位：江苏省沭阳县第一实验小学）
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参考文献：
1、 语文读写一体化教学实践实施分析 阅读和写作是语文学科应用的两个方面,而阅读教学与写作教学则是构成语文教学的两个重要组成部分 从语文教学的本质来看,阅读教学和写作教学对学生的培养目标是不同的,但二者之间又非完全独立的,在语文综合应用能.
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