论文读写共生，学生的核心素养，本文是发展类有关参考文献格式范文与共生和核心素养和读写有关自考开题报告范文.
［摘 要］语用教学理念下,读写共生的教学模式越来越受到重视.但是,目前读写共生的课堂教学并没有取得预期的教学效果.在课堂教学中,教师应拓展表达元素,给读写思维一个支点；提炼写作策略,给读写链接一个抓手；紧扣文本特质,给读写目标一个方向.只有这样,才能真正为学生核心能力的发展奠基,促进学生的全面发展.
［关键词］读写共生；核心素养；思维支点；目标方向
［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2018）16-0036-01
随着语用教学理念的不断深入,读写共生的课堂教学模式已经越来越为教师所认可.聚焦、实践、延展的课堂,都与学生的实践练笔有着深入而密切的关联.但遗憾的是,很多教师的课堂操作是粗线条的,在读写共生中常常停留在布置任务、学生练笔、点拨引领中.其实,从阅读体悟到实践练笔之间,还有着巨大的落差.在这两者之间,需要教师通过艺术化地点拨与引领,为学生的实践练笔奠定基础.
一、拓展表达元素,给读写思维一个支点
语用理念倡导关注文本中经典且具有陌生感的句型结构,让学生在诵读中体悟这种形式所产生的表达效果.对这种句型结构的模仿实践,几乎已经成为教师的必选动作.但是,仅仅是要求模仿,学生的思维始终局限在教材文本中,可供选择的范畴非常有限.这就需要教师在学生由读到写的转化中,确立一个思维的支点.
如,《莫高窟》一文描写飞天的语段：“有的臂挎花篮,采摘鲜花……有的舒展双臂,翩翩起舞.”在阅读感知中,教师引领学生提炼出这一语段中的排比句式和虚实交融的写法,并直接要求学生发挥想象,再补充几个这样的句子.很多学生无从下笔.其实,教师可以引领学生再次深入到语段中,发现作者为了描写飞天,分别借助了各种乐器、身体形态来展现了飞天之美.接着,教师引领学生紧扣“乐器”“形态”两个维度想象：有的学生从“怀抱琵琶”想到了轻抚古琴,有的从“采摘鲜花”想到了倾洒雨露,有的从“倒悬身子”想到了腾空而上……最后,教师出示整齐的诗行,要求学生尝试将自己想到的画面写出来：“有的手提仙篮,采摘仙桃；有的手握银箫,悠然吹奏……”
在这一案例中,教师将读写共生设置成依托语言—思维拓展—聚焦形式三个板块,这样真正实现了由文本之“意”向表达之“言”的转化,实现了语言积累到运用技能的提升.
二、提炼写作策略,给读写链接一个抓手
读写共生,就是要在阅读中发展写作能力,在写作中提升阅读质量.但事实上,很多教师将阅读与写作人为地割裂开来,并没有实现真正意义上的读写共生.
如,一位教师在执教《石榴》时,在引领学生感知文本语言和写作方法之后,就直接要求学生拿出自己带来的一种最喜欢的水果进行描写.结果可想而知.其实,这篇课文大量运用拟人的手法来描写石榴,教师可以设置这样的板块展开教学.一是整体感知,圈画课文中的拟人句,找出语句中的拟人点；二是依托拟人元素,展开想象,体悟石榴的特点；三是删除拟人的句子,前后对比明晰拟人手法的表达作用；四是实践练笔,尝试运用拟人的手法描写自己喜欢的一种水果.
在这一案例中,教师引领学生通过找拟人、想拟人、品拟人、用拟人的方式,在循序渐进的过程中发挥了“抓手”的效能,为读写真正的交融奠定了基础.
三、紧扣文本特质,给读写目标一个方向
阅读教学有了目标,才能有努力的方向.读写共生需要有方向的引领,否则写到什么程度、要达成怎样的效果,学生不知道,这样就难以提高学生的读写能力.
如,教学《黄山奇松》一文时,教师先引领学生体悟了迎客松、陪客松、送客松的写作方法,感知作者的写作智慧.接着,教师出示“盼客松”的图片和相关资料,并要求学生模仿课文的写法,写写“盼客松”.最终的练笔不免令人遗憾.其实,作者在描写三棵松树时,都是紧扣名字特点,通过形态的描写和合理的想象,将松树名字的特征展现在语段之中.读写板块,就需要将这一特征纳入到实践练笔的过程中.其实,教师可以在动笔之前,引领学生紧扣图片进行细致观察,尤其要聚焦松树“盼望”客人时的形态,并将其视为人物进行必要的联想.有了这样的方向,学生才能在动笔的过程中做到心中有数、眼中有向,才能将读写共生真正落到实处.
在这一案例中,教师正是紧扣教材文本中所蕴藏的写作方向,引领学生进行类比迁移,学生才能顺着文本的表达思维,将写作的触角伸向更广阔的认知天地.
阅读教学要践行语用理念,读写共生是一条有效的渠道.我们需要在阅读教学中开掘鲜活而富有实效的读写训练资源,在学生阅读感知与实践练笔的过程中埋下思维想象的伏笔,以促进学生表达能力的提高.
（责编韦雄）
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