论文在职教师培训促进职前教师培养策略，本文是教师培养相关专升本毕业论文范文跟教师培训和探索和策略有关专升本毕业论文范文.
【摘
要】在职教师培训与职前教师培养走向融合,教师教育一体化势在必行.师范生可以借助在职教师培训的优质资源,促进教师专业成长,通过吸纳模式实现直接促进,通过输出模式实现间接促进.分别就可能性因素呈现、现实性问题分析、建设性策略探索等三方面对每条途径展开阐析.
【关键词】在职教师培训；职前教师培养；师范生；吸纳式成长；输出式成长
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）35-0135-02
传统的教师培养体制中,职前培养与在职培训往往被割裂.由于管理体制等因素的影响和约束,职前教师培养和在职教师培训常常各自为政、互不相通,在课程设置和教育内容上严重脱节,存在低水平重复现象,造成不必要的资源浪费.因此,在职教师培训与职前教师培养走向融合,教师教育一体化势在必行,在职教师培训对于职前教师培养更是不可或缺的重要资源,值得好好利用.
一、吸纳式成长：实现直接促进
1. 参训学员与师范生面对面交流
（1）可能性因素呈现.许多综合性大学附有培训机构,兼任着成人教育的任务,尤其是地方性师范类高校往往直接兼顾在职教师的培训进修职责,承担当地指令性的中小学（幼儿园）校（园）长和骨干教师的培训任务.加上不少省份实施五年一轮360学时（其中集中培训不少于90学时）的在职教师培训计划,市场需求很大.通过省级教师专业发展管理平台竞争取得培训项目立项开班资格,虽然有一定的难度,但是机会多,一年到头可以有不同班期的开班培训,为参训学员与师范生面对面交流研讨提供了可能性.
（2）现实性问题分析.随着教师地位的提升和教师工资待遇的不断提高（要求不低于当地公务员待遇）,以及教师编制的增加,想进入教师队伍的人员越来越多,不少非师范类的大学毕业生也加入了考编队伍.不过,在校师范生的专业思想倒是成了问题.作为大学教育理论课教师,笔者广泛接触到师范生,经常问及当年高考填志愿是否出于本人的意愿,大多学生摇头,被动员、被志愿的不在少数,专业思想和专业抱负令人担忧.
（3）建设性策略探索.首先,根据培训项目的性质与类型以及实际需求,将参训学员与师范生面对面的活动计划直接排进在职教师培训的课程方案,使职前教师跟在职教师的联谊活动落到实处.其次,确定交流主题,安排不同身份的学员出场,与师范生面对面.师范生可以现场提问,了解基础教育现状,寻求解惑.学员可以现身说法,摆事实、讲道理,帮助解决师范生的专业思想问题；校（园）长可以介绍校（园）所需理想教师的素质要求,介绍各地教师就业形势,也可以跟毕业生洽谈应聘意向等,强化紧迫感,激励师范生专业成长.
2. 名优师资为师范生做专业技能辅导
（1）可能性因素呈现.作为参训学员的中小学在职教师,对于职前师范生的成长来说,无疑是一个重要的教育资源,师范生的教育活动由此变得更加开放.参训学员中,有中小学（幼儿园）各学段各科的一线教师,他们中不乏出类拔萃的,为师范生的专业成长提供实践教学的优质师资库.
（2）现实性问题分析.师范生培养规划中有独立的实践教学大纲,有单列的专业技能系列,有教师基本功考核.一般由任课教师负责训练和考核,师资参差不齐,要求不一,学生的技能掌握也直接受影响.再者,高校教师更多侧重于理论层面的教学,重视学理的阐析,跟基础教育一线的教学工作难免有些距离,更需要一线教师的引领与指导.
（3）建设性策略探索.在条件许可的情况下,中小学（幼儿园）的名优师资特别是特级教师可以应邀走进师范类高校的课堂,通过专题讲座、报告等形式,将教育实践中的有效信息以及教学工作中的有益经验传递给师范生.客座教授兼任实践性学科师资,可以由多名基础教育一线名师合作授课,直接排进高校课程表；同时,不定期地邀请中小学（幼儿园）的名优师资为各年级开展师范生职业技能大赛、教师资格考试、就业应聘考试等专业技能方面的辅导,发挥其专业特长,切实提高师范生的教学实践应对能力.
3. 师范生拜师学艺
（1）可能性因素呈现.美国著名学术机构霍姆斯小组提出,在中小学与大学（主要是大学的教师教育学院）之间进行密切合作,建立伙伴关系,共同培育新手教师,培训在职教师.这一倡议受到我国教育界的广泛认可,积极倡导师范类高校与中小学（幼儿园）建立伙伴关系,并由此建立数十所甚至更多的专业发展学校（Professional Development Schools,简称PDS）.这种合作发展模式不仅解决了师范生教育见习、实习难的问题,同时为优秀师范生的拜师学艺提供了可能性,也促进了师范类高校与中小学（幼儿园）建立起互利共赢的新型合作关系,在职教师培训为师范生的教育实践搭起了坚固的桥梁.
（2）现实性问题分析.参加拜师学艺的师范生都是经过层层选拔、精挑细选出来的优秀生,教师专业技能和素养全面而拔尖,经过为期一年以上的拜师学艺,有名师引领,必然是如虎添翼,为日后成为优秀教师打下坚实的基础.但是,能够参加拜师学艺的师范生的比例很低,受众面太小.再者,由于“师”方课程安排的不可变动性,师徒结对活动时间的相对固定,容易影响到“徒”方活动安排的灵活性,师范生学业与进修之间的矛盾难以解决.
（3）建设性策略探索.“十三五”新一轮的教师教育规划对教师专业发展培训提出了更加严格的要求,其中实践培训的课时比例不少于50%,因此培训团队在项目申报和实施方案中都将实践环节摆到了非常重要的位置,开展多种形式的实践培训,通过创建教研共同体,开展模拟上课、专题研讨、教学论坛等集体研修活动,同时到中小学（幼儿园）名校名园蹲点,参与校本教研,深入开展课例研究、同课异构、实践考察等教研活动,很大程度上促进了在职教师教育教学实践能力的提升.这种模式可以为师范生教学实践能力的培养提供参照,因成员的选择性、时间的灵活性等因素,此法特别适合于优秀师范生在中小学（幼儿园）拜师学艺期间的研修.浙江台州学院跟当地名校合作,进行不少有益的探索,导师带领徒弟深入“高层研讨圈”,在“导思想、带业务、传作风”上成效显著,大大缩短了师范生成长成才的周期,为做精师范教育奠定了人才基础.
二、输出式成长：实现间接促进
1. 通过培训师资输出,促进师范院校教师的专业成长
（1）可能性因素呈现.高校不仅有学贯中西的学科专家、学科带头人,而且有接地气的专业建设负责人,这些知名学者为在职教师培训提供比较现成的师资力量和智力支持.但是,为中小学（幼儿园）在职教师做培训,要求高校教师走出“塔”,走进中小学（幼儿园）真实的教育场景,把握当前教育脉搏,把握一线教师的心理需求.所有这些都需要钻研和新的反思感悟,由此间接地促进师范院校教师的专业成长.
（2）现实性问题分析.综合性大学专业门类齐全,师范类的相关专业也是多种多样,按理对应各专业开出的在职教师培训项目课程设计中,专业性课程应成为主体,培训师资输出也应该是本专业的教师为主.但实际上,本土教师承担教育学、心理学等通识性课程多,专业性课程反而少,大多由中小学（幼儿园）一线名师来承担.
（3）建设性策略探索.高校教师侧重于学科建设,擅长理论研究,学术性比较强,对基础教育发展起着引领和指导作用,应该是“顶天”的.不过,如果不回归于实践,即使最高深的科学理论也是没有意义的,尤其是强调地方性、应用性的今天,更要接地气.因此,专业教师不能只讲学术性,而应将眼睛朝下看,紧盯基础教育的发展态势,深入扎根一线,定期蹲点,摸爬滚打,成为行家里手.一方面为在职教师培训提供专家型的师资,另一方面为职前师范生的培养提供“双师型”的优质师资.
2. 通过拓展性课程开发,促进师范生的专业成长
（1）可能性因素呈现.随着专业发展学校的不断拓展,师范类高校与当地中小学（幼儿园）的联系越来越紧密,尤其是附中、附小或附幼,以及地域就近的专业发展学校,除了教育实习基地的功能之外,建立了更为广泛的合作关系,互利互惠,为师范生的实践锻炼提供了更多机会.基础教育拓展性课程着眼于激发和培养学生的兴趣爱好,开发潜能,促进学生个性发展和学校办学特色的形成,这种具有一定开放性的课程开发为师范生加入团队成为可能.
（2）现实性问题分析.尽管越来越多地想要凸显“实践取向”的办学思路,但纵观师范类高校的人才培养计划和实施方案,发现在课程设置上依然是过分重视和强调理论素养,而对教学实践能力的培养尚未得到应有的重视.再者,师范生的教育实习一般都是分阶段集中进行的,按部就班,难以按照个人意愿和特长做选择,缺少灵活性,由此也缺少历练机会.
（3）建设性策略探索.以台州学院教师教育学院为例,在专业发展学校中精选几所学校（园）设立博士工作站,委派人员驻站,参与站点学校（园）日常的教育教学科研活动,为学校（园）发展规划的制订和课程实施提供理论支持与实践指导；参与分析课堂教学,为课题研究提供指导.同时,组织以大三学生为主体的拓展性课程开发团队,设计开发数十门拓展性课程,每周一次到小学（幼儿园）开课.拓展性课程的开发与实施既缓解了站点学校（园）的师资问题,给所在校（园）学生带来思想与创造的火花,得到了校（园）及家长的普遍好评,也使学院的相关专业师范生尽早进入课堂,服务社会,锻炼了教学实践能力,为今后的教师生涯打下坚实基础.
参考文献：
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[2] 赵慧.从专业发展学校看美国教师教育改革[J].全球教育展望,2001,(7):17-22.
[3] 苏静,王换超,张庆秀.在职教师培训对师范生教学实践能力培养的启示[J].中小学电教(上).2015,(12):30-32.
（编辑：秦俊嫄）
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