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乘法分配律是在学生学习了加法交换律、结合律和乘法交换律、结合律的基础上教学的.乘法分配律也是学生较难理解和叙述的定律.作为一线的小学数学老师,一般都会遇到教学乘法分配律的教学内容.也一定会对这样一个教学内容感到万分困惑：明明课堂上讲的清清楚楚了,很多孩子们为什么就是不会呢？下面是我设计的《乘法分配律》的教学片段：
师：课件出示、一个长方形的长是36米,宽是14米,这个长方形的周长是多少？
师：你能用几种方法解答？
生：（36＋14）×2.
生：36×2＋14×2.
生：长方形的周长是200米.
师：通过大家的计算,这两算式的结果相同.
板书：（36＋14）×2等于36×2＋14×2.
课件出示：和平街小学校要换校服,上衣每件64元,裤子每件36元,四年级一班共40人,一共需要多少元？
生：我是这样列算式的,是64×40＋36×40,得数是4000元.
生：（64＋36）×40,得数也是4000元.
板书：（64＋36）×40等于64×40＋36×40.
这样的教学设计我觉得比较符合实际,学生完全能够接受和理解了.可是当我让学生描述乘法分配律的意义时,学生说的是相当费劲了.后来利用分配律解决简算问题时,也是状况频出.我很无语,弄不清楚是哪里出现了问题,这个问题直到我去北师大学习.
在北师大学习的过程中,我有幸聆听了柏继明老师的讲座.她说：“数学是思维的科学,数学知识是从社会实践中抽象出来的,它的理解需要积累丰富的感性经验,对于成人来说很好理解的东西,他们却怎么也听不懂.所以我们要为孩子跨越提供台阶,台阶搭的位置合适、高度合适,才能起到最好的辅助.其实也就是在学生有难度,不好理解的地方设置台阶,帮助她理解和掌握”.我听了柏继明老师讲的学习乘法分配律时,如何让学生突破难点理解“分别”之后很受启发.学生学习乘法分配律,怎么也没法说出“分别”去乘,或者老师告诉她,也不能完全理解分别的意思.
于是柏继明老师举了这样的例子：老师的学生大学毕业后,到家里来看我,我很高兴,我要表示欢迎和他们握手,我能不能只和其中一人握手代表一下？学生很快说不行,应该公平,和每个人都握一下这就是怎样握？学生脱口而出“分别握”.就这样通过一个简单的生活事例,形象地解释出分别的意思,学生很容易就理解了,后面的公式推导学生很顺利就完成了.
柏继明老师的讲座让我们如沐春风,也让我如梦初醒：原来我当初的教学是差在没有让学生很好的理解“分别”这个关键词！
于是,当我在一次教学乘法分配律时,受柏继明老师的启发,调整了教学设计.我也利用握手的原理让孩子重点理解分配律中的“分别”一词,再利用分配律简算时,先让学生弄清楚,谁是主人,谁是客人.解决了主人与客人,就知道谁在括号里面,谁在括号外面的问题.接下来的应用就不是问题了.我设计了几组基本题型：
1.判断
56×（19＋28）等于56×19＋28
64×64＋36×64等于（64＋36）×64
32×（3×7）等于32×7＋32×3
2.连一连
①（42＋25＋33）×26 ①20×25＋4×25
②36×15－26×15 ②(66＋34)×66
③66×66＋66×34 ③42×26＋25×26＋33×26
④38×99＋38×1 ④（36－26）×15
⑤（20＋4）×25 ⑤38×（99＋1）
这种练习题的设计综合性、层次性强,特别是第2题设计的非常巧妙,既对乘法分配律的基本形式进行了练习,又对乘法分配律可以使计算简便和乘法分配律的拓展形式,让学生有了初步感知,把学生引入更广阔的数学探索空间.
课后,我进行了反思：在这节课教学设计上我第一次的设计只注重了教师的教,忽略了学生的学.所以学生并没有完全理解乘法分配律的意义,只是机械的照搬,第二次设计我在柏继明老师的启发下,从“分别”这个词语入手,让学生感悟到了乘法分配律的关键.注重了从学生的实际出发,把数学知识和实际生活紧密联系起来,让学生在不断的感悟和体验中学习知识.
随后的练习设计层次清楚,重点突出,形式活泼,有效地促进学生知识的内化.这些教学活动使学生经历了知识的形成过程,有利于学生改善学习方式.而且学习到了科学探究的方法,数学思维能力得到了发展.
通过这一个课例,让我感受到了生活中的数学,小小的握手,让我基本解决了困惑多年的乘法分配律问题.更加深刻地感受到了教师要深钻细研,才能让学生有更多、更大的收获！
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参考文献：
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