论文论诺丁斯关怀视角下教师和学生的关系性关怀，该文是关系性本科论文范文和诺丁和关怀和视角类论文范例.
诺丁斯的道德关怀理论不同于传统男性主导的教条式道德教育,它是从女性角度出发,以关怀为核心,主张建立关怀者与被关怀者之间的关心关系.从诺丁斯的关怀视角来看,师生只有处于“关系”中才能有所谓的关怀,教师的关怀接纳与学生的积极回应共同构成这种关系.融入关怀的教育是意蕴更丰富的教育,是更能体现教育性的教育［1］.通过构建关怀型校园、关怀型课堂、关怀型师生关系,能够使学生感受关怀的多样性,体悟生命真谛,追求生命的终极关怀,养成良好的道德关怀品质并实现最好的道德自我.
一、认识关怀：直面现实教育的关怀异化
随着科技的发展,物质财富的累积,人们的交往逐渐趋向工具理性的价值观,面对面的沟通被数字化的符号与网络代替,人与人之间的交往陷入危机,情感交流减少,在教育领域中表现为关怀的缺失,学生变得冷漠、自私和急功近利.教育不再是“成人”的教育,而是功利化地追求“成才”和“成器”的教育,现实教育中出现了关怀异化的状况.
(一)功利主义下素质教育异化为升学教育
当前我国提倡素质教育,重视对学生知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观的培养,注重智育与德育地有机结合,既培养对国家有用的人,又促进个体健康成长.如今工具性与功利性观念蔓延,学校对学生内在道德素质的培养不够重视,更为关注看得到成绩的知识教学,因为分数代表着学校的教学质量、教师的教学能力和学生的学习成绩.学校教育追求升学率而忽视对学生品行、人格、责任感的培养,造成素质教育的异化,师生幸福感下降.
(二)教师对关怀的误读
教师往往主观臆断学生的需要与不足,给予学生的不是指向学生情感、生活、以交流为主的人文性关怀,而是以提高学习成绩为目的的制度性关怀.制度性关怀是指在教学目标、规章、计划等要求下,指向学生学习的关怀,即学习指导.教师制度性关怀的目的性较强,学生一旦感到压力,容易厌倦而产生逆反心理,体验不到被关怀的幸福感.师生间的关怀应是一种平等的“我—你”关系,而不是一种高低的“我—他”关系,教师的误读背离了“走近学生、关心学生”的关怀主旨,易适得其反.
(三)教师多重角色下的压力
在工作中,教师的角色是朋友般的关怀者、知识的传播者、班级的管理者,但在工作之外,教师还扮演着自己生活圈子中的各种角色,如父母、子女、兄长等等.角色的不同要求与转换会使教师疲倦,角色价值观和个人价值观的冲突会使教师产生怀疑与矛盾.模糊的角色定位会影响教师的思考与工作,教师无法坚定地、积极地投入教学活动,从而影响教学质量以及对学生的关怀.
(四)学生主体对教师关怀反馈的缺失
师生沟通的减少会导致关系疏离,情感淡漠会导致关怀缺失,教师对学生关怀效果的好坏主要是由学生对这种关怀的反馈和评价来界定的.不仅学生需要关怀,教师也需要关怀,对教师的关怀体现在学生对被关怀的认可,以此实现教师关怀的道德理想.现实生活中,学生将教师的关怀行为当作是理所应当的一种单向传递,教师一味地付出却得不到学生的任何积极反馈,有时甚至会逃避、不接受、反抗,久而久之造成教师心灰意冷,无法从教学关怀中感受到学生成长的喜悦和自我实现的价值,从而失去继续关怀的动力.
二、解读关怀：体验教育关怀中的师生交往
教育是对生命的关怀,关怀也是教育的一种表现形式,是所有教育成功的基石,关怀教育是以“学会关怀”为最终目的,培养健康、有能力、有道德的人的教育.
(一)关怀关系的构成
很多人认为关怀是一种美德,但诺丁斯却把它看成是一种关系 ［2］.在师生交往中,教师无条件地关注学生,了解学生的需要,发生相应关怀行为,学生真实地回应,识别教师的需要,从而完成一个关怀循环.这种关怀是一种平等的双主体的关系,主体间都有需要,都会付出,也都有收获.教师无条件关怀,学生承认教师关怀自己,满足这两个条件才能称为关怀,所以说,关怀关系开始于教师的关怀行为,而完成于学生的被关怀感受.
(二)教育关怀的品质
在关怀教育实践中,教师的角色尤为重要,教师看似无形、实则包容式的关怀品质润物细无声,不仅能够提高学生的学习兴趣,而且能与学生建立信任关系,对学生的健康成长、性格养成、道德品质的培养等都有潜移默化的推动作用.关怀品质主要包括自然性品质、*性品质和关系性品质.
关怀最初产生于自然情境中,是人类最普遍的一种活动.自然性品质是教育关怀所追求的根本样态,是一种本能的、不需要*激发的关怀,是人与人之间直接交往的自然感觉,是最朴素的“善良之心”,是人性“真善美”的流露［3］.教育的自然性关怀品质是教师无条件地接纳、关注学生并产生动机换位的倾向,以一颗“真诚的心”去爱他们,是以学生为中心,融人入己的接受式关怀,并非推己及人的投射式关怀.
*性品质包含“情、知 、意、行等因素,涉及人对人的理解、尊重、信任以及实践智慧与道德反思.”［4］当教育环境发生变化,教师自然关怀有所减弱时,教师需要基于职业道德准则来实现*性关怀,但其情感的出发点仍是自然关怀,并且最终是为了取得自然关怀.教学过程中师生关系的建立最初是*性的,当师生交往满足关怀的两个条件时,这种*性关系便转化为融入情感的自然关怀.
关系性品质强调师生间关怀的关系,关怀“不是一种居高临下的施予,关怀者也有自己的需要,而被关怀者也要尽自己的责任”［5］.关怀是师生学习与生活中的一种联系与际遇,在外在制度性的要求或道德规范下,需要教师通过身教与言教,深入了解学生,相互沟通、包容、关怀,从而促进关系性关怀的生成与内化,最终还原为最原始而稳定的自然性关怀关系.
关怀的自然性、*性和关系性品质在具体的教育实践中不断生成、转化和循环,关怀产生于自然,受*制约,体现于人与人之间的关系往,三者既自如转换又巧妙融合,并且自然性品质贯穿于关怀所有品质的全部过程,是*性和关系性品质的基础,也是关怀所追求的最高境界.
(三)教育关怀中师生的双主体性
关心和被关心是人类的基本需要［6］.诺丁斯的关怀理论强调师生主体间性的关怀,教师首先要发挥其关注、接纳、关怀的主体性作用,学生也应根据具体情境给出其作为主体的回应,发挥再实践的主体性,共同实现关怀.
对教师而言,其主动性的发挥一方面在于主动建构关怀关系,这种关系的构成取决于教师具体的关怀实践方法,即榜样、对话、实践和认可［7］.发挥榜样的示范作用,通过情感交流、动态对话鼓励学生进行他向关心的关怀实践,充分认可学生并得到学生的认可回应,最终实现关怀.另一方面表现在对学生主体的主导,教师的主导决定着学生主体的发挥,主导不能过“度”,要注意学生的关怀需要,同时要避开影响关怀过程中的不利因素,创设有利于学生感受关怀、学会关怀的情境,挖掘学生的潜力,促进学生关怀能力的养成.
对学生而言,关怀的特殊性在于被关怀个体的独特性和差异性,教师的关怀行为与态度受学生个体及关怀效果的影响.因此,学生不能一味地用传统模式将自己定位为关怀的对象而游离在主体之外,以被动的态度接受教师主体的关怀,应将自己当作主体的角色纳入到整个关怀体系之中,提高自身的“可及性”［8］,即愿意让他人接触自己, 愿意为他人付出自己的注意力.以积极主动的态度反馈自己的想法与观点,从而影响教师后续的关怀行为,形成良性循环,发挥决定关怀效果的主体作用.同时,学生主体性的培养不仅有助于关怀效果的表达,还有利于学生独立自主关怀能力的养成,使学生在教育实践的关怀实习中能够积极主动地内化关怀行为,完成从被关怀者向关怀者角色的转换,学会关怀他人,实现发挥学生主体性的最高追求.
三、走近关怀：全面构建和谐的关系性关怀
关系性关怀的全面构建,需要营造关怀的校园氛围,创建关怀的课堂文化,提高教师的关怀能力,培养学生的关怀素养,通过多方共同努力,实现平等关爱、理解沟通、真诚对话等愿景,成就和谐友爱的关怀教育.
(一)关怀型校园——营造关怀性校园氛围
教育的功利化倾向和教学内容的工具主义,使现代的学校教育与教育的初衷渐行渐远.学校教育应以关怀为初衷进行教学活动,树立“以人为本、全面关怀”的办学理念,引导学校师生的精神面貌、教学状态和道德成长,奠定关怀基调.同时,注重对教师的人文关怀.教师也是学校管理的重要对象,不能用科研、论文、职称、学生成绩等外在条件“打压”教师的教学积极性与创造力,应充分尊重教师并保障其自主权,教师感受到被关怀才能更好地从事关怀的教育事业.最后,注重对学生给予具体充分地关怀,如开展各种体现以关怀为主题的课外活动,活动中学生不是事不关己地漠然处之,而是积极参与其中,锻炼能力,发挥潜能,学会关怀.关怀型校园环境潜移默化地影响着学生的情感、性格、学习和生活.
(二)关怀型课堂——创建关怀性课堂文化
课堂是建立关怀型师生关系的主要场所.在关怀性的课堂文化中,不论教学目标还是具体的课堂实践,都应呈现出很强的关怀性.诺丁斯主张:“改变教育目的的优先顺序,所有孩子首先都应该学习如何关怀人类,形成自己的关怀中心,然后才是提高自己的学术能力.”［9］教学目标要循序渐进,注重关怀能力的培养并不是否定知识教学的重要性.良好的师生关系是关怀性课堂文化的情感纽带,有助于建立稳定而连续的关怀课堂,即地点（教室）的连续性、人（师生）的连续性、目的（教学目标）的连续性、课程（教学活动）的连续性,从而实现关怀的连续性.同时,显性的教室文化和隐性的情感文化在关怀主题下的结合,打造充满温馨、关注、接纳、认可等积极的关怀性课堂情境,使学生在班级中学会关怀,从课堂延伸到生活,实现关怀教育的目标.
(三)关怀型教师——提高教师的关怀能力
第一,教师要淡化自身的职业意识,从传统观念中解放出来,教师不仅仅是一种谋生的职业,更是教育学生、关怀学生的终身事业.第二,教师需要在工作中反思、总结、体悟,做一个真正明确自身价值的关怀者,提高自身关怀能力,不仅为他人服务,也为自己服务,不做迷茫的关怀者,也不盲目地关怀,使关怀的价值最大化.第三,尊重学生,重视学生的体验与感受,对不同学业成就的学生,根据其需要给予不同层面的关怀.如对学业成就较弱的学生给予其渴望的积极回应,增强其信心从而促进学习；对学业成就较强的学生则给予其引导和自由,着重能力与潜能的发挥,而不仅仅停留在成绩上,做到因人而异、因材施教.第四,建立关怀型的师生关系,从学生中来,到学生中去.教师要成为“两位一体”的人,站在双方的立场上观察与感受,通过多样化方式走到每一位学生身边,接受、正视并肯定他们,不仅乐为人师,还要向学生学习,在爱与关怀的实践同成长.
(四)关怀型学生——培养学生的关怀素养
作为关系性关怀的主体之一,学生要充分发挥其主动性,加强自身关怀素养的培养,首先需要正确认知关怀,明确关怀关系的构成与发生,承认和接受关怀,增强关怀意识,培养一定的道德判断能力,提高自身道德修养.其次,注重体悟关怀,即体验与感悟.关怀的能力来源于被关怀的体验与感悟.体悟是学生在日常中对所学知识、教师关怀、同学交往等经验的吸收与反思,是知、情、意、行综合作用下学生自发性道德养成及价值观形成的重要方式.真诚实践关怀,体现在对教师的积极回应和学生对他人的主动关怀两方面,积极回应是教师关怀实践产生实效的标志,学生主动关怀他人则是教师关怀行为的最终追求.学生关怀素养的形成过程是初步认知关怀,结合具体经验与感悟,内化为自身的道德观念,继而外显为对他人的关怀行为,最终形成稳定的关怀素养.关怀素养是关怀行为、关怀意识和关怀情感的统一结合.
四、结语：师生同行——绽放生命的关怀之花
关怀,是师生间用道德、制度、情感、爱心构筑起的一座桥梁.“关怀之桥”以诺丁斯关怀教育理论为基石,通往关怀教育的彼岸,帮助学生抵达“学会关怀”的目的地.教育融入关怀,校园孕育关怀,教学体现关怀,教师无私关怀,学生承认并学会关怀,最终实现教师与学生关系性关怀的构建.师生共同迈出关怀教育的第一步,携手踏上关怀的桥梁,走向成功的彼岸,绽放生命的关怀之花！
参考文献：
［1］侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示［D］.南京:南京师范大学,2004.
［2］姚丽萍,关怀是所有成功教育的基石［J］.少年儿童研究,2010（13）：28-32.
［3］石中英,余清臣.关怀教育：超越与界限——诺丁斯关怀教育理论述评［J］.教育实验与研究,2005(04)：28-31.
［4］［7］侯晶晶,朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究,2004(03):36-43.
［5］何艺,檀传宝 诺丁斯的关怀*学与关怀教育思想［J］*学研究,2004(01):81-84.
［6］［9］［美］诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式［M］.于天龙译.北京: 教育科学出版社, 2003.
［8］ 转引自H.J.Blackham.Six Existentialist Thinkers［M］.New York :Harper＆Row, 1959,80.
该文结论，上述文章是适合诺丁和关怀和视角论文写作的大学硕士及关于关系性本科毕业论文，相关关系性开题报告范文和学术职称论文参考文献.
参考文献：
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