论文大学通识教育存在的问题与其以大理大学为例，本文是通识教育类专科开题报告范文与通识教育和大理和大理大学相关开题报告范文.
摘 要：以大理大学为例,概述了通识教育在我国高校的发展状况,分析目前高校通识教育中存在的主要问题,然后从三个方面提出对高校通识教育进行改进的策略.
关键词：通识教育；通识课程；深度教学
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1002-2589（2018）10-0205-02
通识教育（generaleducation）,又称为一般教育、全人教育或博雅教育,是近年来的一个研究热点.通识教育是“做人”的教育,目的是培养健全、合格的社会公民,是促进个人素质全面可持续发展的教育.课程是达成教育目标的主要途径,哈佛大学对通识课程的定义是“一种综合传统学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置.”[1]
一、通识教育在我国的发展概况
我国大学对本科生的通识教育始于20世纪90年代中期,即“文化素质教育”.进入新世纪以来,因特网的普及,从根本上改变了人们生活、交流和工作的方式,打破了过去相对稳定的社会职业结构,过去热门的专业,到大学生毕业之时,却面临找不到工作的困境,这对我国高校一直以来所沿用的专业培养模式提出了严峻的挑战.发达国家推行多年的通识教育引起我国高校决策层的重视,于是,各类大学纷纷对本科生开设通识课程,旨在培养知识素养比较全面、能更好地适应社会发展变化的劳动者.
目前,世界各国对通识教育都很重视,但实施的形式各不相同.主要分为美国模式（本科阶段前部分实施通识教育,后半部分实施专业教育）和欧洲模式（以专业教育的形式实现通识教育的理念）.美国模式又分为分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型4种.我国一流高校基本是借鉴美国模式,主要是哈佛大学的模式,以“核心课程”的形式实施通识教育,如北大,复旦、中山大学等,大类招生,一、二年级不分专业接受通识教育.一般高校主要是通过开设“通识选修课程”来实施通识教育,大多为“分布必修模式”,具体方式为：开设足够数量的课程供大学生选择,规定必须修满的学分,完成才能毕业[2][3].下面以大理大学为例进行说明.
大理大学的前身是大理学院,于2015年4月更名为大理大学.学校自2010年实行学分制开始,就全面推行由大二、大三学生自主选择的通识选修课“分布必修”模式.通识选修课程是采取教师自己申报、院内专家评审的方式建立通识选修课程库,由教务处组织申报、审批、补充新的课程.学校鼓励教师挖掘潜力,尽量开设通识选修课程,至2012年累计达到908门（实际开课三四百门）,分为人文社科课程群、自然科学课程群、医学课程群、就业技能课程群四个大类.
通识选修课程统一在小学期开设,大理大学实行3学期制,小学期指的是每年暑假收假之后的第一学期,时间大致为8月下旬至9月底之前.6月初进入目录的课程主讲教师签字确认在小学期能够开设的课程,之后学生登录正方教学管理信息系统,6月底之前完成计算机自由选课,选课人数达30人以上的课程即可开设.通识选修课程分16学时、24学时和32学时,学生修完并考核合格即可获得相应的1、1.5和2学分.面向大学1、2年级的学生开设,每位学生2年共选修12-18学分,学习8-12门课程.
尽管这部分课程仅占总学分的10%左右,但是此类课程的设置让大学生有了课程选择的自主权,一定程度上满足了学生的个性化需求,扩大了他们的知识面,所以受到大多数学生的欢迎.但是由于下述问题的存在,影响了通识教育的成效.
二、我国高校通识教育存在的主要问题
第一,对通识教育的目的不甚明了.据笔者的调查,有近9成的学生都不知道什么是通识教育；即使是高校从事此类教育的教师,对通识教育内涵、目标的了解和认识也不很深入和明晰.甚至还有认识上的误区,认为“通识”就是一般性的知识.其实,“通”是融会贯通的“通”,不是普通的“通”.
第二,基本上沿用传统的教学模式.教师独霸讲台,单向传授,学生被动听讲,互动很少,课堂气氛比较沉闷,教学效果不如人意.
第三,课程设置比较杂乱.由于缺乏明确的课程总目标统领,也没有层层分解而明确的分目标,导致总的课程领域的划分以及具体到单一课程设置的科学性和目的性不足.因此,容易遗漏比较重要的知识领域和技能.
第四,注重知识量的传授和考核,且多为纯理论知识的灌输,与实际生活没有联系或联系甚少；基本没有关注教育对象思维方式和思维能力的培养和训练；缺乏对学生能力发展的评价机制.
参照国外通识教育的成功经验,提出如下通识教育的改进策略.
三、提升通识教育教学质量的策略
（一）深刻领会通识教育的实质
通识教育的要义之一是求通,目的是构建具有一定深度的比较广博的知识体系,不是肤浅的、彼此孤立的碎片化知识,强调的是融会贯通的知识结构.不但要追求一门课程各章节之间的通、不同课程之间的通,而且要追求理论与实践之间的通[4].所以,单单依靠开设大量的通识选修课程并不能搞好通识教育,只有建筑在一定深度基础上的广度才是有意义的.
“哈佛大学把能够有效的思考、清晰的沟通、明确的判断和认知能力,作为通识教育培养对象的标准.”[5]通识教育不仅仅是要让学生接触各个领域的知识和思维方式,更强调的是能够融会贯通所学的知识,从比较广阔的视角和较深的层面,运用各种思维范式灵活处理和解决未知世界可能碰到的一切问题；能“提升对人类共同关心问题的触觉,建立判断力、价值观及独立思考的能力”“理解不同学科之间的关联,并认识融汇发展的可能”和“发掘终身学习的潜力”[5],深化学生对生命价值的认识,形成历史感和洞察力,促进辩证的、全面的、理性的思维和人格的发展,使学生的世界观和方法论不断进入更完善的境界.
约翰·纽曼在《大学的观念》一书中说出了通识教育的实质：“只有教育,才能使一个人对自己的观点和判断有清醒和自觉的认识,只有教育,才能令他阐明观点时有道理,表达时有说服力,鼓动时有力量.教育令他看清楚世界的本来面目,切中要害,解开思绪的乱麻,识破似是而非的诡辩,撇开无关的细节.教育能让人信服地胜任任何职位,驾轻就熟地精通任何学科.”[6]
（二）以科学的指导思想构建大学通识课程体系
张寿松先生指出,不同的大学应该根据其本身的办学宗旨、培养目标和办学理念,确定通识教育的大目标,然后依据大目标来确定通识教育应涉及的学科领域,由此来选择所需开设的课程及其目标[7].以下是各国大学通识课程设置的要素.
1.突出和选择各学科领域最核心的知识,训练各类最基本的思维方式
通识教育的本质要求是注重理性的开发,目的是使作为个体的人的个性得到充分、全面的发展,获得全面发展的素质,成为尽可能完善、“全面发展”的人才.因此,要让学生对人类历史、人类所处的世界、人类思想和文化等各个领域的知识都有一个较全面的了解.但这并不是单纯知识量的灌输,而是要选择每个学科领域最核心和精髓的知识,把最有价值的知识内化为年轻人心智的一部分.最有价值的知识是具有转换和生成功能的、可迁移度高的知识,这种知识能使个体与整体世界融会贯通.
对课程的考虑应着眼于经典和前沿.比如科学,重在深层结构和原理,还有科学发现的过程和方法；“将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”.通识教育课程设置目标应注重学生思维水平的发展,提高学生的各类思维能力（比如抽象逻辑思维、批判性思维、发散思维、集中思维等等）.尤其应该注意创造性思维能力的培养.创造性思维是一种有创见的思维,它是人类的高级思维活动.运用创造性思维,往往会发现新的方法、新的规律或新的科学.简言之,创造性思维的实质就是求新、求异、求变,它是任何创新型行为的前提.
2.课程内容紧密联系现实生活,着重提高大学生解决实际问题的能力
哈佛大学近年来的课程改革,最重要的一点就是面向学生未来的社会生活设置课程,重视提高他们解决实际问题的能力.学生的问题解决能力是学生个人终身学习和有效参与社会的重要基础能力,学生解决问题的过程即学生在不同情景下运用所知,融会学科内容,并结合不同的理念、知识进行思考的过程.通识课程应该将学生的问题解决能力作为培养的重点,通过多种策略,真正促进学生问题解决能力的发展.
3.重视大学生演讲和写作技能的训练
写作与演讲是一切学科中最有价值的两项技能.综观世界各地的高等院校,都把书面表达（写作）与口头表达（演讲）能力作为重点训练的方面.清晰有效且富有说服力的表达技能是大学教育的基础,对大学生来说至关重要.但是,这两项技能的获得需要长期大量的训练.国外大学一般都建立有帮助学生提高写作技能的专门机构.课程学习对学生阅读和写作的要求大大高于我国高校,大量的阅读和写作的训练,以及专门辅助机构的支持帮助,能有效提升大学生有效沟通交流的技能,十分有助于他们将来的社会生活.
可通过小组讨论、学术沙龙、研讨会、课堂演讲等方式,训练学生的口头表达能力.
（三）深度教学[8]
深度教学有如下特征：
第一,多元对话.包括教师与学生、学生与学生、学生与书本以及学生与自我之间积极的对话.在与教师、同伴、文本及自我的多元对话中,学生不断对所学的知识进行理解和内化,这样获得的知识就不仅仅是表层的知识符号,而是深入到了知识的内部,获得了知识对个体发展的真正意义,如高尚的思想、伟大的情怀、纯真的品质和正确的价值观念.
第二,宽松、活跃的课堂氛围.研究表明当人们处于精神饱满、思维积极的状态中时,能极大增强学习的效能.教师要增强自身的人格魅力和亲和力,营造平等、容错的宽松氛围和积极的课堂文化,带领学生一起探求知识的真谛.而不是高高在上,以权威自居,或严肃过度,让人敬而远之.
第三,深度加工.即学习者对文本内容的巩固、转换和内化,使文本信息内化为带有学习者个人色彩的理解与认识.这种理解和认识是建立在学习者个人的思维方式、生活经历以及先验知识背景上的.学生通过一系列复杂的思维活动对文字符号进行阐释、比较、评价、反思及应用之后,获得文字符号所表示事物的抽象性质、特征和意义,达到对文本信息的深度加工.
教师应引导学生采用多种内部信息加工方式.思维类型从低到高可分为六种：记忆/回忆、理解、应用、分析、评价和创造,可引导学生循环或者交叉运用这六种思维类型,进行个人内部的信息深加工.
第四,深度理解,意义创生.深度理解是基于学生自身的经验与体验基础上的理解,强调以学生的经历来体验感知文本所构筑的世界,达到对文本的建构和对自我的建构.
学生在学习的过程中,直接接触的是知识的符号,而非意义,意义的获得是学生通过理解、体悟和反思而逐渐实现的.要重视学生在知识学习中是否融入了他们自己的信念、情感、体验、希望等各种非理性因素,是否形成了他们自己的见解和主张,进而领悟到人生的意义.可通过模拟现实生活的场景以及社会实践等途径,鼓励学生以各种方式（比如,演讲、写读后感和论文、与周围人分享等）输出所学到的知识,帮助学生达到深度理解,体悟知识的实际意义.
国外大学在正式的课程体系之外,还设置丰富的实践活动,比如各种讨论会、学会组织等,最大限度地使学生得到思维的训练和智慧的提升,满足学生个性发展、创造力培养以及合作精神的养成等.
如何解决师资的问题？国外大学的普遍做法是采用助教制.即由研究生来担任本科生课程教师的助理,指导本科生进行课外的学习讨论等.这一制度也是培养博士生和硕士生的重要方式.
吉布森（EleanorGibson）认为经验（知识）不是存在于个体头脑中的某种实体或固定的表征,而是个体与环境中的事物或其他人相互作用的能力,学习就是改善这种能力以更好地参与活动.这就是学习的实质[9].通识教育就是要帮助学生提高这种能力,让大学生不仅能改进大学的学习和生活,而且能更好地适应将来进入社会之后的日常生活,拥有较强的解决实际问题的能力,积极参与各项活动,自觉提升个人的综合素质,打造日趋完善的个人品质,成为合格的社会公民.
参考文献：
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[4]浦家齐.求索通达之道——论通识教育的深度层面[J].复旦教育论坛,2010（1）:16-19,39.
[5]张晓琴.港台高校通识教育的发展及其对内地高校的启示[J].教育与职业,2006（36）:18-19.
[6]这才是判断一个人是否受过教育的标准.[EB/OL].新华网,[2016-12-29].http://news.xinhuanet.com/politics/2015-07/02/c_127976685.htm.
[7]冯英.近二十年来我国大学通识教育课程研究综述[J].黑龙江教育：高教研究与评估,2012（1）:54-57.
[8]伍远岳.评价学生知识获得的标准[J].中国教育学刊,2013（2）:64-67.
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参考文献：
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