论文小升初衔接段写作教学评价工具初构，该文是教学评价方面有关专升本毕业论文范文跟小升初和写作和教学评价工具相关专升本毕业论文范文.
江跃
近年来,我国中小学写作衔接教学的现状不容乐观,存在着诸多亟待解决的问题,笔者曾撰文中指出,当前的中小学写作衔接教学最突出的问题就是小学和初中两个阶段的割裂,特别是在评价方面,在现有课程标准无法给出详细而明确的评价标准的大背景下,各有各的标准,各有各的方法,于是乎,衔接过程中的写作教学评价乱象便应运而生.①造成“评价大乱”的原因除了宏观层面的“课标”因素外,微观层面的评价工具也是不容忽视的因素之一.
一、评价工具现状分析
教学评价的实施离不开相应的教学评价工具,在小升初衔接段,用的较多的是“评分标准”“教师经验”和“评价量表”三种工具.“评分标准”源于中考和高考等升学考试的参,即相关专家结合语文课程标准的相关论论述和写作学的相关知识,依据自己的经验和研究,制定出不同级别的标准,如“一类卷：中心十分明确,内容具体充实,观点准确鲜明”等；“教师经验”大多以教师的知识储备为基础,结合个人喜好,形成一种判断依据,从而进行评价,其评价结果存在一定的个性化色彩,并无统一的标准.“量表”即将评价标准细化为若干角度,然后对不同的角度进行完成度区分,评价者依据写作情况进行匹配评判,例如将“分段恰当”的完成度分为“5、4、3、2、1、0”六个等级,岑绍基等人研究的作文量表互改中的量表就是一例.纵观上述三者为代表的写作评价工具现状,都或多或少存在以下倾向：
1.评价工具狭隘化
当前中小学写作教学的评价工具低效,乃至无效是较为普遍的情况,究其原因,笔者认为很大程度上源于评价工具的狭隘化.在写作教学中,即使是纲领性的《语文课程标准》也没有给出一个具体明确的评价工具,仅用几条模糊不清的目标以及教学和评价建议就替代了评价工具的作用.于是乎,日常的写作教学也就难以出现应当在教学活动各个环节发挥重要作用的评价工具,取而代之的是隐性存在于评价者知识体系中的某些标准,例如对篇章主题、选材、结构、表达等方面的理解.②加之语文学科的特性决定其与数学、物理等学科在评价上有着本质的区别,前者较多依靠主观判断,而后者则更多借助确凿的客观标准,如此一来,更促使广大教师形成一种错误的思维定势：评价工具就是单纯的评价标准.而狭隘化的评价工具很显然其针对性和效能都是有限的,只会沦为写作教学中的一种“装饰”,事实上,评价工具不应该也不能仅仅等同于评价标准.
2.评价工具随意化
评价工具被狭隘化,自然也会产生一系列异化反应,其中最为严重的就是评价工作的随意化.既然缺少有效的评价工具,那就需要教师在写作教学中进行开发,但是又缺乏相应的标准和依据,迫于一线教学工作的压力和负担,只能将所谓的评价工具简化为一种“经验判断”,这种经验是一种隐性的存在,源于评价者个人经验中的“应该如何”,评价效能的高低取决于评价者的经验可靠与否.而一旦依靠经验就极易导致随意性,仁者见仁、智者见智,即使是具备一定权威性的某市“2014年中考作文基础等级评分标准”,虽然已不再局限于单一的标准,已经发展为一份评价量表,但是作为评价工具,也是值得商榷的：其从内容、结构和表达三个角度制定了不同等级的评价标准,其中内容又从“中心、内容和观点”三个层面进行规定.为什么每个层面都是三个评价角度？处于上位的“内容”和下位的“内容”是否有区别？中心和观点的外延又是否有重叠？这些设计都是缺少科学理据的,只能算是一种经验化的个性设计,具有一定的随意性,可能只适用于悟性较好,意会能力强的学生和教师.
3.评价工具凝滞化
除了上述问题之外,当前的评价工具还有一个问题需要解决,那就是评价工具的凝滞化.所谓凝滞就是更新周期缓慢,甚至不更新.可是我们必须承认,学情是决定教学设计的重要因素,一种评价工具不可能适用不同地方、不同时间的所有学生,必须依据具体情况进行更新和完善,然而现有的评价工具,几乎都有着凝滞的现象.究其原因,与评价工具的制定和使用息息相关.现有写作教学评价工具的制定者几乎都是教师或者教育教学专家,而使用者也多是教师,与其他评价参与者,例如学生关联不大,这就导致了评价工具更新的凝滞,因为从教师的角度来看,与其知识体系相连的评价工具是固定而有效的,是需要在教学中引导学生通过学习与之相符的,这就从主观和客观上限制了评价工具的更新和完善,也影响了教学效率的提高.
总体来看,造成当前写作教学评价工具存在上述问题的原因,主要还是评价观念的滞后,如果能够在写作教学中,结合具有独特优势的过程性评价对评价工具进行开发和完善,那么许多问题将会迎刃而解.
二、评价工具问题析因
在小升初这个特定阶段,由于认知发展的限制,学生正从皮亚杰认知发展阶段理论中的具体运算阶段向形式运算阶段过渡.在此背景下,具体直接、易于操作的评价工具,更能契合学生的认知水平,对写作教学评价的开展更能发挥积极的作用.但是正如前文所述,评价工具的现状事与愿违,因为多种因素的影响,从上至下几乎都忽视了对评价工具的研究和开发,究其原因,笔者以为主要有如下一些：
1.以教育测量替代教育评价
教育评价是指“评价者按照一定的评价标准,在对教育活动及其相关因素进行系统分析的基础上,就教育活动满足社会和个体需要的程度作出判断的特殊认识活动”③,而教育测量则是“对学生掌握某些学科的知识、技能的程度或水平进行数量化的描述过程”④,两者的区别显然,简单来说,“并非所有的测量都是测试,并非所有的测试都属于评价,而且并非所有的评价活动都涉及测试或测量.”⑤由此观之,我们就可以发现,当前的写作教学评价中运用较多的便是面向结果的测量,最典型表现就是依据一定的标准给出一个相对而言的分数,以此作为某次写作活动的“评价”.实际上,这其中的“评价”仅仅是一次“测量”,其结果可以成为评价的依据和起点之一,但绝对不是评价的全部.可惜的是,大多数教师却将这种量化的分数作为某次写作活动评价的结果,由此导致了评价工具的萎缩,限制了评价工具的创生,并最终使得评价工具的生命力日渐消亡.
2.以评价方法涵盖评价工具
长期以来,对评价工具的论述都较为含糊,笔者查阅了大量的著作文献,也未能找到一条有关“评价工具”的清晰的论述,更遑论其在教育评价体系中将“评价工具”作为独立篇章加以论述.在大多数情况下,评价工具都被放在评价方法中一同论述,或者模糊带过.久而久之,不论是研究层面,还是实践层面,关注的焦点都集中到了评价方法或者测量方法上,评价互动逐渐变得重方法而轻工具,这样一来,评价工具就陷入了一种恶性循环之中,从关注甚少到无人问津.但是必须指出的是,评价工具作为落实评价方法的媒介和载体,是师生进行评价时最为直接的参照和依据,其作用无需赘言.不对其进行深入彻底的研究,没有与相应评价方法配套的评价工具,评价的效能必然会大打折扣.例如评价方法大体上可以分为量化评价和质性评价方法两种,前者的评价工具有量表,后者则需要访谈、提纲等,如果张冠李戴,评价是难以顺利进行的.
3.忽视特定阶段的评价需求
教育有其特定的规律,任何违反规律,想要一劳永逸的做法都无法提高教学效率.不同学段、不同地域的学生有着不同的学情,如果从小学到高中,都始终以某一种评价工具进行写作评价,其结果可想而知.写作本身就是一种个性化的表达,那么与之相应的评价也应当考虑到这一点,选用最为恰当的评价工具展开评价.以小升初这个衔接段为例,学生从小学升入初中,从身体到心理都在经历着变化,他们一方面仍保有孩童的天真,另一方面又开始走向成熟,形象思维继续完善,抽象思维开始发展,这个阶段的评价既要照顾到学生的心理,让其保持对学习的热情,又要让学生认识并接受自己的不足,从而提高学习的主动性.可惜的是,在评价工具低效甚至缺位的当下,这些都被自然而然的忽视了！衔接段理念的缺失,也进一步导致了评价和评价工具的停滞和凝固.
三、评价工具初构尝试
综上所述,评价工具的初构或者说重构很有必要,在此过程中,除了应当从过程性评价的角度上来构建之外,还应当结合特定的阶段加以思考.例如在小升初衔接段,评价工具应当能够直面学生,让学生参与评价,成为评价的主体之一,彻底改变传统的教师说了算的固有模式,基于此,评价工具的初构可以做如下尝试：
1.关注教学目标
一节作文课的教学目标难以面面俱到.如果想在40-45分钟左右的时间内,让学生掌握主题、选材、语言、结构等方方面面的内容的话,对处于小升初衔接段的学生而言,要求明显过高.基于此,评价工具应当充分考虑学情,提高针对性,主要瞄准每课的教学目标,其他与本课无关的目标则可以适当淡化.
例如在《运用细节描写刻画人物》一课后,经过对细节描写的探究和讨论,学生对什么是细节,如何进行细节描写有了一定程度的了解,此时评价工具及其标准应当主要、甚至只需关注学生对细节描写的应用,至于其他如语言表达、选材、立意等不应该成为影响评价的主要因素,惟有如此,才能最大限度提高评价工具的针对性.
2.关注写作过程
当前的评价工具更多地瞄准结果,必须等到学生写作完成之后才开展评价、发挥作用,对写作过程中学生是如何操作的,几乎并不关注,其实评价工具的价值和作用还不止如此.只要我们换一个角度来看就不难发现：评价工具既然与教学目标挂钩,那么它也可以作为一种目标向导,在学生开始写作之前就出示给学生,强化教学目标,并引导学生在写作过程中时刻关注自己的写作是否符合目标.如此一来,评价工具不仅在写作结束后能发挥作用,而且从写作开始之际就能够贯穿整个写作过程.
3.关注不同维度
对于学情复杂、差异明显的小升初衔接段的写作教学而言,如果只是用一种评价工具,是很难满足教学和评价需要的.所以着眼于多个维度建构出一套综合性的评价工具是最佳选择.综合前文所述,“多维”至少需要兼顾隐性维度、显性维度以及过程维度和结果维度.
（1）隐性维度——适用性问卷：培养写作意识
毫无疑问,写作意识是隐性的,也正是因为如此,一直以来被教师和学生所忽视.可是对于小升初的学生而言,相对于各种写作技法,此时最需要和最欠缺的就是有意识地写作,改变以往那种写作的随意性.所以诸如“读者意识”之类的的意识培养不可或缺.“适用性问卷”正是笔者基于此而提出的一个概念,它指的是一线教师根据教学需要,有针对性地对学生现有水平和学习期待进行调研而设计的系列问题.当其作为一种评价工具出现时,则需要更多引导学生对自己的写作意识进行反思和评价,以前文提及的《运用细节描写刻画人物》一课为例,可以建构如下的适用性问卷：
类似上面这样的一份简易问卷,问题不求多、不求精,因为小升初衔接段的学生思维水平还没得到充分的发展,以简单的问题作为引导,既不会增加学生的思维负担,也便于教师进行评价总结.最根本的目标就是引导学生回顾写作过程,培养写作意识.
（2）过程维度——类比思维导图：还原写作过程
当学生经过一段时间的学习和锻炼,能够初步养成在写作过程中进行自我监督的意识之后,教师就要将评价的重点引入培养意识之后的实施过程,也就是前面所说的过程维度.此时“类比思维导图”就是小升初阶段学生可用的第二种评价工具.
仍以《运用细节描写刻画人物》为例,在引导学生对写作过程进行评价时,可以从生活中寻找类似的经历加以比较,让学生更加直观地了解和评判自己的写作过程.
（3）显性维度、结果维度——过程性量表：综合评价
有了上述评价工具的辅助和奠基,对传统意义上显而易见的写作结果进行评价时,评价工具的针对性就能大大提高了,因此在显性维度和结果维度进行评价时,我们可以建构出一份过程性评价量表.
这里所说的过程性评价量表实际上是一个综合性的评价体系,包括等级标准、知识链接、案例说明、策略指导四个部分.同时,它并不是固定不变的,会在教学和评价实践中不断更新和完善,从而不断接近教学实践的需要.具体的制定过程可以参考《中小学写作教学过程性评价的量表制定》一文⑥,此处不再赘述.还是以《运用细节描写刻画人物》一课为例,简要示例如下：
知识链接：细节描写是对人物的某一言行、外貌、神态,或与其相关的细小物件、环境所作的描写.
案例说明：以例文对相应的等级标准,并加以阐述,说明例文被评定为相应等级的原因.（具体案例略）
策略指导：
1．取景：明确人物性格特点.
2．聚焦：从人物的动作、语言、外貌、神态、物件、环境等方面寻找能表现性格特点的典型化细节,并将写作焦点集中于此.
3．放大：对典型细节进行描写.（你可以放大人物的局部外貌或神态；描摹人物的细小物件；也可以放慢人物动作,进行特写；突显人物个性化的只言片语,还可以运用比喻、拟人、夸张等修辞手法,选用一些精当的动词、形容词等来使你的描写更加生动.）
参考文献
①江跃：《近年来我国中小学写作衔接教学研究情况综述》,《中学语文》,2015年第4期.
②江跃：《基于形成性评价开发写作教学目标连续体的探索》,《中学语文》,2014年第11期.
③肖远军：《教育评价原理及应用》,浙江大学出版社,2004年5月版.
④⑤于向英：《教育测量与统计》,郑州大学出版社,2004年1月版.
⑥江跃：《中小学写作教学过程性评价的量表制定》,《教育测量与评价》,2015年第10期.
[作者通联：江苏常州市朝阳中学]
点评，这篇文章为一篇关于小升初和写作和教学评价工具方面的相关大学硕士和教学评价本科毕业论文以及相关教学评价论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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