论文国学选修：文化经典教育的实践和，该文是关于文化类开题报告范文和实践与思考和国学选修和文化经典教育相关开题报告范文.
林忠港
【摘 要】文化经典教育是现代语文教育的百年难题.倘要重建文化经典教育,就必须摒弃拘于一端的偏执态度,秉持不辞两极的中和之道.本文以浙江省普通高中课程改革为例,谈谈文化经典教育的实践与思考,以求教于方家.
【关键词】文化经典教育；国学选修；实践
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568(2016)07-0005-04
文化经典是一个民族在长期的淘洗过程中留下来的思想精华,其中蕴含着一个民族特有的文化心理结构.即便经过了几十年的沉寂,这种文化心理结构也没有发生质的改变.文化经典教育的回归不是封建经义教育的复辟,而是回到教育原有的价值系统中,毕竟世界上任何一个优秀民族都非常重视本民族文化基因的传承.
然而,文化经典教育却是现代语文教育的百年难题.在现代语文教育史上,对于文化经典教育的价值的认识,以下几个阶段最为典型：一是完全肯定,旧调重弹,如1904年开始的读经讲经课；二是全盘否定,弃旧不用,如1912年开始的“废经”举措；三是取而代之,旧瓶新酒,如“”时期的政文课、革命文艺课.这些做法,不是矫枉过正,就是差之千里.
倘要重建文化经典教育,就必须摒弃拘于一端的偏执态度,秉持不辞两极的中和之道.本文以浙江省普通高中课程改革为例,谈谈文化经典教育的实践与思考,以求教于方家.
一、从浙江课程改革说起
与全国大多数省份一样,新中国成立后,浙江省一共经历了8次课程改革.第一次(1949—1952)和第二次(1953～1957)课程改革,主要任务是重建新中国的教学计划；第三次(1958—1965)和第四次(1966—1976)的课程改革,教育受到“大跃进”和“”的严重影响,沦为政治的工具；第五次(1977～1985)课程改革的主要任务是拨乱反正；第六次(1986—1991)和第七次(1992～2000)的课程改革,主要任务在于发挥教育在经济建设中的作用.这七次课改,文化经典教育始终是一块被人遗忘的领地.
对于一线教师来说,如果说前七次课改尚停留于教学改革的话,那么第八次课改（2000年至今）才是真正意义上的课程改革.这次课改,持续时间长,涉及范围广,改革影响深.在课程功能上,从注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会生存、学会做人；从课程结构上,强调课程的综合性、均衡性和选择性,学生的经验和学科内在的逻辑,注重全面发展和有个性的发展,将综合实践活动课纳入必修课；从课程内容上,改变“繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能；从课程实施上,倡导主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；从课程评价上,主张要充分发挥评价的教育功能,而不能仅仅把评价作为筛选与甄别的工具；在课程管理上,强调在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程和校本课程.此次课改将课程建设的权利下放到地方,为文化经典教育创造了条件.
浙江省第一阶段( 2006—2012)课改,主要是依循国家课程改革方案,按照必修课程、选修课程I（限定选修课程）、选修课程Ⅱ（自由选修课程）的规制施行.必修课程是基础性和普适性的课程,包含了国家对学生学习的基本要求.选修课程是选择性和发展性课程,提供学有余力、各有特长的学生修习.限定选修课程是国家课程标准已经列出的供选择的课程,规定必须选修,其实就有了必修课的性质；自由选修课程则相当于校本课程.浙江省高中语文必修课程选用苏教版教材（必修一至必修五）,选修课程IA选用人教版《语言文字应用》、人教版《外国小说欣赏》和语文版《<论语>选读》,选修课程IB选用人教版《中国古代诗歌散文欣赏》和《中国现代诗歌散文欣赏》,选修课程Ⅱ选用校本课程.其中, 《语言文字应用》旨在培养学生的语用能力, 《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》旨在培养学生对文学作品的审美能力,《<论语>选读》旨在培养学生对古代文化经典的研读能力.
第二阶段(2012年至今)课改,浙江省出台了《浙江省深化普通高中课程改革方案》,提出了“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”的总体思路,主张学生在共同基础上有个性地发展,将学校的特色化和学生的个性化作为课改重点,要求把更多的课程选择权交给学生,把更多的课程开发权交给教师,把更多的课程设置权交给学校.为此,浙江积极推进选课走班,督促学校建立多层次、多元化、可选择的课程体系和自主选择课程制度.此项改革虽然存在争议,却掀起了一线教师开发选修课程的热潮.
在知识拓展类选修课程、职业技能类选修课程、兴趣特长类选修课程、社会实践类选修课程中,文化经典教育课程主要作为知识拓展类选修课程,成为浙江省高中语文选修课程的重要组成部分.譬如杭州市萧山二中以提高学生国学素养为目标,以国学研究所需的知识和技能为背景,开发了包括《国学经典导 读》《南片文化研究》《萧山窑》《文物鉴赏》《国学人文大讲堂》《中国传统节日探微》等富有地方和学校特色的“国学研究”课程群.这些选修课程的开发与实施立足于民族文化重建,发挥文化经典的教化功能,旨在丰富学生的文化图谱,建构学生的精神图式,我称之为“国学选修”.
国学范围极广,内容极杂,涉及史学、文学、美学、哲学等诸多领域,国学大师马一浮先生将读书之道概括为四条：“一日通而不局；二日精而不杂；三日密而不烦；四日专而不固.”具言之, “执一而废他者,局也；多歧而无统者,杂也；语小而近琐者,烦也；滞迹而遗本者,固也”；反之, “通则曲畅旁通而无门户之见,精则幽微洞彻而无肤廓之言,密则条理谨严而无疏略之病,专则宗趣明确而无泛滥之失”.总而言之,“不局不杂,知类也；不烦不固,知要也.类者,辩其流别,博之事也.要者,综其指归,约之事也.读书之道尽于此矣”.“知类”“知要”完全可以成为课程设置和教材开发的指针.
二、知类： “国学选修”课程设置的科学性
当前,文化经典教育课程主要以选修课程的身份进入高中语文课程体系,笔者认为是合宜的.理由有四：第一,从课程上看,张毅、王雷朝先生认为“一语三文”是语文课程的应然形态.一“语”强调语言文字是上述三课立科的基础,语言文字是三课共同的智能载体工具而且语言文字运用本身也是三课学习的对象. “三文”指文章课、文学课和文化课的分科课程设置,三者既相联系又各有其不同的课程目标、课程内容、组织和评价.而且把文化课程处理成选修课程是有先例的,它大致相当于民国时期国文课程体系中的“特设课程”.第二,从教材上看,文化经典教育内容往往以论著的方式进入教材,在教材内容上往往以专题的方式呈现,这种整体的思想体系需要一整部的教材来承载,而选修教材恰好提供了这种可能.第三,从教学上看,文化经典教育的核心目的在于“教化”,而聚焦轴心期思想家的元典,可以直接汲取中华民族第一次文化鼎盛时期的思想.不过,先秦诸子百家,不同学派的思想往往相互抵牾、难以相容,单凭一两篇课文难以窥探诸子百家之间观点的联系与矛盾,这种彼此联络与交织的思想,非长时间的濡染浸润不可！第四,从学习上说,文化经典教育主要是学习传统文化,而思想是一切文化学术之根本,但是思想最初总是有畛域的,所以学习思想最好还是立足一家,然后兼及其余.选修课程特有的选择性,正契合文化经典教育的这一特性.
综观浙江省文化经典教育现状,我们发现学校的课程建设渐趋稳定,教师的课程开发和实施能力逐步提升,但是浙江省文化经典教育选修课程建设还有很大的提升空间,具体表现在以下两个方面：
一是课程之间尚未形成体系.在这一轮课程改革中,浙江省之所以选用《<论语>选读》作为限定选修课程,恐怕与一段重要的历史有关.靖康二年,北宋灭亡,赵构南渡,建立南宋.第四十八代衍圣公孔端友及部分孔裔随驾南渡,奉旨在浙江衢州兴建家庙,子孙世袭爵号,是为南宗.这段史实,为浙江省选修<<论语>选读》提供了重要的历史依据.然而普通百姓,不仅对浙江衢州是南孔所在地的常识鲜有人知,而且对于浙江绍兴曾经诞生像王阳明那样影响遍及东亚与东南亚的一代巨儒的史实几乎一无所知.试想,作为生于斯长于斯的浙江人,知道马克思却不知道王阳明,岂非咄咄怪事？我们的文化经典教育在课程体系设置上是不是出了问题？
二是课程尚未形成特色.在第八次课程改革中,浙江省的课程改革具有鲜明的阶段性,第一个阶段重在课程设置,突出课程体系的顶层设计,第二个阶段重在课程开发,突出校本课程的底层开发.就“国学选修”课程而言,第一阶段设置了《<论语>选读》,但是在第二阶段鲜有具备地方特色的“国学选修”课程,这与浙江的地方人文特色是不相符的.且不说风流蕴藉的古越国,单说文化中心南移,特别是南宋建都临安之后,浙江大地可谓人文荟萃、群星灿烂.南宋时期温州地区兴起了以叶适为代表的永嘉学派,金华地区兴起了以吕祖谦为代表的金华学派、以陈亮为代表的永康学派,明清时期绍兴地区兴起了以刘宗周、章学诚、王阳明、黄宗羲、朱舜水为代表的浙东学派,民国时期浙江大地更是文风蔚然.这些文化资源,可以为文化经典教育课程增添许多亮色！
有鉴于此,笔者以为“国学选修”课程的设置,采用“主副二元”的课程架构较为适宜.具体做法是,结合浙江人文历史,选用《<论语>选读》为主课程,设置成选修课程I（限定选修课程）,这是带有必修性质的选修课程；学校再结合当地文化实际,开发一门具有本地特色的校本课程,如浙江瑞安中学开设一门《永嘉学派与温州精神》为副课程,设置为选修课程Ⅱ（自由选修课程）.作为儒家学派的一个分支,永嘉学派崇实、重商、创新,变通的事功之学,投射到温州人身上就是实事求是、洞察市场、抓住机遇、创造商机、以商为业、与时俱进的创业精神.如此“知类”的课程安排,使文化经典教育与当地文化特色融为一体.
三、知要：“国学选修”教材内容的系统性
“国学选修”教材是“国学选修”课程的依托,其系统性直接关系到“国学选修”课程的存在价值.这里所说的“系统性”,是指构成“国学选修”教材内容的要素与整体之间的关联性与协同性.过去,必修教材以单元的形式组元,其系统性主要借助于隐含其中的知识来建构,如今必修教材多以专题的形式组元,其系统性更多地体现在专题内部,至于专题与专题之间,其系统性十分脆弱.一般的选修教材,情形多半也是如此,然而较之必修教材,选修教材的知识关联性和活动连贯性更强,而“国学选修”教材的内容关联性最强.相比之下,选修教材的系统性比必修教材更高,“国学选修”教材的系统性比一般选修教材更高.
“国学选修”教材之所以特别强调系统性,一方面是因为“国学选修”教材内容多为文化论著,不管是作者本人记载还是弟子记载,其思想本身具有系统性；另一方面是因为国学博大精深,又纷繁芜杂,即便一个人皓首苍颜,也难以穷其所有,与其泥沙俱下,鱼龙混杂．不如撮其大要,综其旨归.
当前,浙江省高中语文选修教材开发存在的最大的问题,就是教材内容的系统性缺失.系统性缺失造成思想的破碎,使学生难以形成情感认同,难以建构思想观念,更难以完成精神洗礼,因而大大削弱了“国学选修”的教育价值.“国学选修”的本意,在于呈现多角度、全方位的思想体系,使学生形成一种系统性的认知,进而确立道德价值,奠定*秩序,重塑民族精神.
实际上,许多“国学选修”教材在内容上的系统安排可以为一线教师开发教材提供借鉴.“国学选修”教材是对文化元典的扬弃,比如《论语》涉及哲学、政治、经济、道德、修身、教育、文化、文学、艺术等方面,但是语文版《<论语>选读》只是从政治、修身、学习与教育、哲学四个主题来选择教材内容,教材内容相对集中.该教材内容的系统性如下：
由表可知,《<论语>选读》的教材内容架构为众星拱月式,儒家思想核心“中庸之道”“譬如北辰,居其所而众星共之”,它照亮了每一个专题,也激活了每一个主题.
单一学派的“国学选修”教材内容要表现旨归,复合学派的“国学选修”教材内容也要体现主次.复合学派的“国学选修”教材内容安排,可以采用我国古代中医遣药组方的“君臣佐使”原则.《素问·至真要大论》云：“主药之谓君,佐君之谓臣,应臣之谓使.”北宋画家郭思在谈国画布景时也表达了类似的思想：“山水先理会大山,名为主峰.主峰已定,方作以次,近者、远者、小者、大者,以其一境主之于此,故日主峰.如君臣上下也.”千百年来,中国传统的系统思想一脉相承.20世纪20年代穆济波先生编撰的新中学教科书《高级古文读本》第二册（局部）同样体现了这种系统思想：
穆氏《高级古文读本》第二册教材虽为必修教材,但由于选材以文化经典为主,因此同样具有参考价值.该教材先后选取了“儒家学说”“儒墨两家”“老庄杨朱”“儒道名家”“法家思想”“周秦诸子”等板块内容,以及与之对应的“生死问题” “天道观念” “人性问题” “治术名理”“守白之论”“法教思想”“六家要旨”等专题内容,以辐射与辏聚相结合的专题内容加以呈现.在教材内容中,儒家学派居于主体地位,墨家、法家、道家、名家等学派居于次要地位,不同学派相互作用、相互联系、相互制约、相互转化,形成了一个主次分明、疏密有致的思想系统.特别是第六学程的“六家要旨”专题提纲契领,有利于发挥“知要”的功能.
另外,“国学选修”教学还要“知时”.“国学选修”的现实目的是培养学生正确解读和批判继承传统文化的能力,因而“国学选修”要实现教学方式的现代化.“国学选修”教学方式的现代性包含两个方面：一是“以今言古”,实现古代经典的现代解读；一是“以古释今”,找寻现代文化的古代渊源.而“国学选修”的理想目的在于明理践性、立德树人,所以教学重心应该落在语言文字和文化内涵上,其中语言文字的理解是基础,文化内涵的探究是重点.我们开展“国学选修”,不仅仅是为了寻根历史,更重要的在于启发未来,为中国的真正复兴寻找到可靠的精神砥柱.
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（组稿：李旭山 编辑：胡璐）
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参考文献：
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