论文汉语初级阶段新手对外汉语教师课堂用语的特点，本文是对外汉语方面硕士学位毕业论文范文与对外汉语和初级阶段和用语方面自考毕业论文范文.
●姜 璠
摘 要：教师的课堂用语是教学行为的重要组成部分,而对外汉语教师的课堂用语不仅是组织教学的工具,更是学生学习目的语的范本,这决定了对外汉语教师课堂用语在课堂教学中的重要性.文章将深入汉语初级阶段的课堂教学,通过课堂实录,研究新手对外汉语教师的课堂用语特点.
关键词：对外汉语 初级汉语 课堂用语
一、问题的提出
对外汉语教学课堂用语研究是汉语作为第二语言课堂教学研究中一个非常重要的课题,其研究受到学界的高度重视.课堂用语是对外汉语教师实施课堂教学的重要载体.教师的课堂用语不仅是教学沟通的工具,也是学生学习的样本.课堂教学设计、课堂管理、课堂教学气氛都与教师的课堂用语有着密切的联系,可以说教师的课堂用语直接影响一堂课的教学效果.由此可见,教师的课堂用语在课堂教学中占有重要的地位.
对外汉语教师课堂用语极大程度影响着对外汉语的课堂教学效果,从国内关于对外汉语教师课堂用语的研究成果来看,大多数研究从教师的个人经验出发,以新、老教师进行对比研究为主要研究方法进行分析,因此我们很难完整地看到对外汉语教师从新手到逐步成熟的过程,也很难系统地了解对外汉语教师课堂用语在真实的课堂环境下呈现出的特点.基于以上情况,笔者将通过在学院实践学习,深入课堂,重点针对对外汉语教师在初级教学时所使用的课堂用语进行研究,总结汉语初级阶段新手对外汉语教师课堂用语的特点.
二、前期研究
从近年来国内的相关研究来看,对对外汉语教师课堂用语的研究不胜枚举,饶勤（1998）最早在《对外汉语教学语言特点及量化分析》一文中认为对外汉语教学语言是一套“低就”的语言系统,在教学过程中教师的语速缓慢,偏离自然语速；所用词汇根据教学需要而在表达上受到变形和缺损；语法结构简单,强调规范性和完整性；具有功能性、示范性、传递性等特点.而彭利贞（1999）和孙德金（2003）认为对外汉语课堂教学语言主要有双重性、受限性和阶段性等特点.可看出由于对外汉语教师的课堂用语不仅是传递知识的工具,还是学生学习的范本,在学生接受的程度不同的情况下,受到一定的限制,而随着学习程度的不断加深,教师的课堂用语也会逐渐变化呈现出动态性、阶段性等特点.
基于以上特点,郑重（2012）在《汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析》中指出对外汉语教师在初级汉语教学中侧重于使用单音节动词的重叠形式和大量的语气词,而形容词的使用较为单一,教师习惯性地使用短句,而避免使用长句,语句的倒装、追加补充等现象常常出现.
然而对一名新手对外汉语教师而言是否能很快地接受这些特点,是否能结合课堂实际情况作出相应的调节,在面对真实课堂中会呈现出什么样的特点,这些特点会有哪些变化将是本文研究的重点.
三、研究设计
(一)语料来源
本文所选取的语料均来自于云南大学某一研究生在进行学院实习时的课堂教学过程,所上课程为初级综合课,教学对象是来自美国佛蒙特大学的留学生,所用教材为《博雅汉语初级篇》,笔者通过课堂实录进行语料的收集.在不影响课堂教学的环境下进行课堂录音.共采集五次语料,总时长为208分钟.
该名新手教师已经上了一个学期的对外汉语教学法课程,学过一些教学法理论,有着一定的反思和批判精神.对相关的教学法和初级学生的水平都有相应的了解,但从未有过对外汉语教学的实践经验.
(二)研究方法和语料的收集方法
本文的研究对象为初级汉语课堂对外汉语教师课堂用语,包括教师课堂组织语言和课堂教学语言.笔者将以个案研究的方法,采用人工收集、人工输入,对新手教师在初级教学过程中的情况进行课堂实录,将教师课堂用语用录音笔记录下来,再转写成文本,最后由笔者进行整理分析.
四、研究结果分析
(一)有一定的监控意识,但语法敏感性不强
从收集到的语料中发现,新手教师在教学过程中有着一定的监控意识,会根据学生的反馈来调节自己的语言.这种监控意识的产生则体现出教师课堂用语的受限性.孙德金在其《对外汉语教学语言研究刍议》中指出对外汉语教师的教学语言是具有受限性的,这种受限性表现在语音、词汇、语法结构和话题内容等方面.对于初级学者而言这种受限性体现得很明显,因为初学者对汉语的了解程度不高,所接触的汉语内容都是新的,这就限制了汉语教师用目的语进行教学时所采用的词汇和内容.新手教师对这些理论概念有一定的了解,因此在设计教学的过程中都尽量使用学生所能理解的词语,从而限制了教师正常的语言习惯.而这种语言并非固定的,教师需要根据话题的情景和内容,将表达的内容从词语、结构、内容上做相应的替换.比如：
师：哦,他对中文感兴趣,那你问问xxx,她为什么来昆明？
生1：xxx你为什么来昆明？
生2：我的中国家住在昆明,所以我来昆明.
师：嗯,她的中国的……她中国家……她中国的家,她中国的家在昆明,所以……中国的家人住在昆明,家人,家是在昆明,不是住,住一定是人住,家人住在昆明,中国的家人住在昆明.
从样本中可以看出教师对学生的反馈第一感知是有语法错误的,而并未立刻指出错误,而是通过自己重铸,通过结构替换将学生的话重新组织,给出正确的句子示范.换了两种形式让学生感知自己的错误.最后进行解释为什么不能说“我的中国家住在昆明”,用学生所能理解的简单词语“人”来讲解,再重铸一遍句子.但我们可以看出该新手教师是通过自己的直觉感知在重铸语言,经过几次尝试后才给出正确的句子,由此可看出新手教师具有一定的监控和纠错意识,但语法敏感程度并不强,表达过程不太清晰明了.
(二)有简化语言的意识,但缺乏预测性
刘珣指出教师语言是对外汉语教师为了实现交际的目的,对语言学习者在课堂教学中有意识地使用目的语教学的系统变体.无论是词汇还是句子都要选择浅显易懂、简洁明了的.“一般只使用基本词汇和替代词汇,少变化；多用结构完整的单句,较少用复合句或从句,陈述句多于疑问句.”[1]这些都要求教师的课堂用语是简化的语言.可以看出,新手教师在语言表达上刻意地将自己的语言转变成简单的句子,少有复句出现,而复句产生的频率往往是在操练关联词时比较多.在提问语的句式表达上,都是正面提问,先以闭合型的提问为前提,有整体的感知,后进行开放型提问,让学生有所扩展和运用.由直接提问到间接提问,由浅入深地增进提问的难度.比如：
师：你觉得阅读难吗？
师：你觉得写汉字难,还是阅读难？
师：那你觉得阅读难还是翻译难？
师：你觉得翻译比阅读难吗？
师：你觉得学习汉语的时候,什么比较难？
从以上样本中,我们看出该教师在操练“难”字的时候先以是非问为基础,变换为选择型问句,在选择型问句操练的过程中,替换选择的项目,接着改变提问的形式,由“是……还是……”句型替换为“A比B……”句型,最后以开放型提问让学生自行运用.如此而来,提问的难度从低到高,学生会根据问题的不断变化而激发学习兴趣,不会就此觉得枯燥乏味.也有利于学生对知识点的吸收掌握.
但该教师在提问过程中缺乏预测意识,没考虑到学生在回答这个问题时将会产生什么样的错误,从学生听到教师提问指令后回答的过程中,学生会说出什么样的句子,这些句子的错误根源是什么.比如教师在操练“班”这个词时遇到的如下的现象：
师：在佛蒙特大学有太极拳班吗？
生1：佛蒙特大学太极拳班.
师：你参加佛蒙特大学的太极拳班吗？
生2：我参加佛蒙特大学的太极拳班.
师：佛蒙特大学有音乐班吗？
生1：佛蒙特大学有音乐班.
师：你参加过佛蒙特大学的什么班？
生2：我参加过佛蒙特大学的电视班.
师：电视班？是做电视的班吗？
生2：不是,是电视班.
师：电视班,哦,那你参加过佛蒙特大学的什么班？
生1：我参加过佛蒙特大学的电脑班.
从上面的样本例子中,我们可以看出该教师在操练“班”的时候,学生的反馈让该教师觉得很奇怪,却未能马上知晓学生句子错误的所在,而采用回避的态度询问另一位学生.其实,学生对“班”和“课”的概念都理解翻译为“class”.
而“班”所指对象往往是人,比如“大班”“小班”“两个班”,但“班”也指教授的内容,如“太极拳班”“美术班”“兴趣班”.而“课”所指对象常常是所要学习的内容,比如“书法课”“计算机课”“现代汉语课”,等等.该教师在教学设计中,缺乏预测意识,对学生的母语负迁移的预测性不强.因此,在学生给出“电视班”的时候,该教师自身觉得这个词汇有问题,但并不知问题出在什么地方.科德指出偏误分析中第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言,科德称之为特异方言,又称过渡方言.这种语言并非完全的目的语,但有着自己的系统和语法.而其系统性意味着可以对学习者的语言,包括其偏误都能进行预测.[2]这意味着教师可以通过学生的偏误来预测学生在学习过程将会遇到的困难,而这种预测意识是对外汉语教师在进行教学中不可或缺的.
（三）生词的复现率不同,但每个生词在操练语段中都能重点重现
人要记住某个信息,主要靠记忆.第二语言的学习也需要记忆,而这种记忆能力体现在对第二语言知识的保持和再现.有的研究认为人要记住一个单词需要重复10次以上才能记住.因此,对于学习者而言,生词复现率的提高会增强生词的记忆.生词的复现率是教师在课堂教学中对生词运用的频率.根据我们的样本以教师教授《博雅汉语初级篇Ⅰ》中第30课生词为例：
由图表所示,实词性的词语重现率大于功能性词语,教师在操练的过程中有所侧重.根据学生的掌握情况,来增加或减少生词的复现率.例如“半天”这个词是一个抽象名词,一种意思表示一天的一半,简称半天,而另一种意思是表示时间很长,说话者带有不耐烦的情绪,如“我等了你半天,你都不来.”在生活中,我们常用到的是第二种意思,这对于学生而言,是很抽象的概念,是难点,需要多加练习.而“光盘”这类实物名词对于学生而言容易掌握,在操练过程中就会有所简略.
然而,根据语料的分词分析,笔者发现该教师的每个生词的复现率是操练语段中最多最为核心的.笔者抽取课堂生词操练中前、中、后三个生词“收拾”“全部”“终于”,通过中科院分词系统NLPIR对样本语料进行分词分析得出如下图示：
从如上的图示,我们可以看出除标点符号以外,“收拾”“全部”“终于”三个词在操练语段中的重复次数是最多的,这说明该新手教师对生词操练的重视度和把控度都是值得肯定的.
五、总结
语言的学习是为了更好地交际,教师的课堂用语是为了实现学生更好地学习和使用语言,帮助学生学习目的语.然而,学习者的目的语水平不同,学习背景不同,对教师课堂用语的要求就有所不同.教师的课堂用语需要“因材而定”“因时而变”.对新手教师而言,不应以经验不足而否定新教师的课堂教学,而应该重视新手教师在理论知识学习后如何进行实践的情况,观察其是否内化前期培训的理论知识.通过本文研究发现,新手教师能很好地把握汉语初级课堂中应注意的相应特点.但不可否认,由于执教时间较短,缺乏教学经验,因而缺乏语法敏感性和预测性.根据这一现象,可建议在培养对外汉语教师时,重视学生偏误的了解和积累,重视汉语语法的学习和掌握.
笔者希望通过对新手教师汉语初级课堂用语特点的研究,能够更加了解教师课堂用语的运用,寻找更有效的输入语言方式,提高教师课堂用语的使用效率.
注释：
[1]刘珣：《对外汉语教育学引论》,北京：北京语言大学出版社,2014年版,第350—351页.
[2]刘颂浩：《第二语言习得导论》,北京：世界图书出版社公司,2007年版,第82页.
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学,2000．
[2]刘颂浩.第二语言习得导论[M].北京：世界图书出版公司,2007．
[3]吴丽君,王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京：世界图书出版公司,2014．
[4]卜佳晖．汉语教师课堂语言输入特点分析[D].北京：北京语言文化大学硕士学位论文,2000．
[5]郑重.汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析[D].上海：上海师范大学硕士学位论文,2012．
[6]饶勤.对外汉语教学语言特点及量化分析[J].大连外国语学院学报,1998,（02）．
[7]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报（哲学社会科学版）,1999,（06）．
[8]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用,2003,（03）．
（姜璠 云南昆明 云南大学汉语国际教育专业 650091）
点评:上文是关于对不知道怎么写对外汉语和初级阶段和用语论文范文课题研究的大学硕士、对外汉语本科毕业论文对外汉语论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
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