论文论道德学习与其教育意蕴，本文是关于论道德学士学位论文范文与道德学习和教育意蕴和道德有关硕士论文范文.
摘 要：从当前国际学术界关于道德学习的认识观之,道德学习是一个具有复合性、层次性特点的学术概念.从教育的维度观之,道德学习构成了道德教育的发生前提,而道德教育则可被视为道德学习的重要环境性影响因素,深刻地推进着个体道德学习实践的发展进程.因此,要真正发挥道德教育的可能作为,其必定不可是盲目的,而应以道德学习的本然特质为实践基底.
关键词：道德；道德学习；对话
中图分类号：G651文献标识码：A文章编号：1671-1610（2018）02-0061-07
纵观国内外学术界,道德学习问题愈来愈受到人们的关注,涉及教育学、心理学、经济学、管理学等诸领域,受到各方广泛关注.而当前教育领域的学者,尤其是道德教育领域的学者之所以对道德学习问题予以较多关注,往往是因为以下两大缘由.
首先,道德学习问题具有自足的研究价值.当偶在个体被“抛入”既有世界时,他们除了依靠各种遗传性因素以维续生命外,还需要从周围环境,或者说人类社会中学习如何生存、生活乃至最终过上“好的”生活,例如我们必须使自己能够学会适应过去的社会以求得生存.正是在此意义上,库利（CharlesHortonCooley）才说,独立的个人是在经验中不存在的抽象物.［1］24由此,正是体认到大多数的人类观念与行为是通过各种形式的学习而生成的.从20世纪中后期开始,西方国家甚至出现了一种学习代替教育的呼声,主要以建构主义、后现代主义、人本主义心理学等为代表,在他们看来,“教育”是各类权威符号（政府、学校、教材等）对学习主体的压制,而“学习”才是真正基于自我需要和自我实现的意义构建.这直接导致在西文语境中,学习（learning）的出现频率和使用频率远远高于教育(education).正是在此意义上,对包括道德学习在内的诸种学习形式内在原理等的理解便具有较高的研究价值.
其次,道德学习研究可促进道德教育发展.对于道德教育而言,对道德学习问题的深入探究,无疑可以促进道德教育理论与实践的发展.例如,从提升德育实效性的角度观之,若是缺乏对学生在德育活动中地位等的充分认识,适应其生命成长的需要,切合他们真实的日常生活,我们很难寄望于道德教育能够具体而真切地促进他们的道德学习,真正引领人过上“好的”生活,从根本上提升德育的实效性.因为从根本上说,道德教育与道德学习实际是同一个过程的两个方面,道德教育立足于教,道德学习则立足于学,教以教育者为主体,学则以学习者为主体,无论道德教育的内容多么科学,教育的手段多么完善,它总是改变、完善自身的外在方式,而道德学习则是主体追求完美境界的内在的主动方式.［2］导言换言之,对于道德教育理论与实践的发展而言,道德学习的问题往往更为基础和根本.因为,“教”是以“学”为目的的.没有对“学”的问题的深入探究,人们对“教”的认识也不可能深刻,可以说,无视前者,后者必然是残缺的、缺乏根基和明确的目的性的.由此,只有深入对道德学习问题的探询,道德教育理论和实践才有所依持、有所指向.
一、道德学习的本质探询
（一）道德学习的内涵阐析
廓清道德学习的内涵,揭示道德学习的本质,是道德学习研究必须首先解决的关键问题.
首先,人性的善端是道德学习发生的自然前提.从自然遗传的角度观之,人的本性中其实包含天生的道德能力.或言之,人的存在本身就具有道德本能,其构成了人展开属己道德学习进程的基础性前提.在这里,道德本能的根本特质在于,它在任何思考和反省之前就已经开始活跃.例如,几乎没有一个正常人能够刻意地控制自己的脸红,这表明羞耻心是一种道德本能.而另一种证明是由自然科学提供的,如神经科学最新研究发现镜像神经元（mirrorneurous）,它便具有表征与个体自身行为相似的动作图式的功能.所有这些,无疑都证明道德学习先天机制之存在.［3］当然,在达尔文（CharlesRobertDarwin）看来,道德本能是社会性动物所共有的特征,而不单单在人身上才会显现.也就是说［4］：
人既然是一种社会性的动物,我们几乎可以肯定地认为,他会遗传一种倾向,一面对他的同伴表示忠诚,而一面对他部落的领导表示服从；因为,就大多数的有社会性的动物来说,这些品质是共同的.
但我们需要明确的是,除了人之外的、具有社会性的高等群居动物,由于心智发展水平,并不具有人天赋独具的智能,因而并不能如人一般发展出道德意识,最高也只在简单、初级的意义上展开,由此也不可能具有人的意义上的道德本能.当然,即便人在本质上都具有属人的道德本能,但也会受到自身其他自然性、环境性因素乃至自主性因素的影响而有着不同的表现,从而对个体道德学习的具体境况产生深刻影响,如生活本身制造的各种各样的,便可能会影响个体的道德学习进程.在此意义上,道德学习便是个体挣脱诸种内在或外在束缚的过程,学习成为一个道德的个体的过程.正因为此,布兰登贝尔格(JayBrandenberger)才强调道德学习是个体在变动不居的世界中主动地学习成为道德（moralandethical）的人的过程.［5］24布鲁克（StephenBrookfield）也才认为道德学习指的是一种可使我们变得更为道德的过程,它使得我们变得更加富有同情心、公正等,在行为上遵从道德准则等.［6］67由此,人性的善端是道德学习发生的前提,但个体要真正成为道德的人,还需要依托道德学习进程全面而具体的展开、落实.
傅淳华杜时忠：论道德学习及其教育意蕴其次,自主的交往是道德学习发生的实践情境.从根本上说,道德学习是不可替代的,其根本上是个体主动参与和自主构建的过程.事实上,爱德华（DeciEdward）和理查德（RyanRichard）等人提出的自我决定理论（selfdeterminationtheory）无疑对我们更清楚地认识个体道德学习自主性问题有一定价值.具体而言,自我决定理论假设人不仅有归属需要（relatedness）,即积极社会关系的需要,胜任需要（competence）,即自我效能的需要,还有自主需要（autonomy）,即自我决定的需要,这三种需要是无关乎文化与生命阶段而普遍适用于所有人的.［7］而基于自我决定理论,人会被认为本质上具有行动、探索与学习,形成社会关系的倾向,并使他们自身成为持续的,心理上完整的,明了“为何而做”及“该做什么”的行动者.由此,在一定程度上,自我决定论无疑揭示了道德学习主体具有归属需要与胜任需要的同时,也有着属己的自主需要.［8］正是在此意义上,道德学习的现实发生需要以个体的自主性发挥为前提.但与此同时,道德学习进程中的个体自主并不是抽象的,更不是脱离于具体情境的,而是扎根于人的交往之中.正是诉诸于交往,人才能走出自我,才能了解彼此的所感、所思、所想,才能明晰人类群体所共享的价值存在,等等.也正是因为此,沃克（MargaretWalker）才说,道德学习是作为一个人际交往与合作的过程而展开的.［9］正是在此意义上,自主的交往显然是道德学习发生的实践情境.
其次,批判性反思是道德学习发生的内在动力.面对现实生活中这样或那样的道德困境,不可缺少自主的反思,否则意志的决断便是无源之水,而没有意志的决断,道德学习进程的自主展开就会沦为空谈.事实上,莱斯特（MalLeicester）就认为,道德学习者应当被鼓励在行动前（beforetakingaction）、行动中（duringaction）及行动后（afterit）,始终采取一种批判的立场,以求尽可能在当下采取道德上最好的行动,且持续不断地提升他未来解决道德困境的能力.而这种思考是一种智性（intellectual）、批判性（critical）及元层次（metalevel）的活动,它将充分利用所有相关的、先在的学习成果.［10］319-327布鲁克也认为,道德学习是建立于个体批判性反思的基础之上的.因为,从根本上说,道德学习注重于五个相互连接的关键性环节,即学习理解道德推理的语境性与情境性；学习理解道德是群体决定、传递与强加的；学习理解道德推理与行为的模糊性；学会接受某人的道德底线；学会对我们的道德推理和我们所宣称的道德认识、行为等进行自我反思.在他看来,这些环节皆以不同的方式关涉着个体对道德事务的批判性反思.［6］283300正是在此意义上,批判性反思的坚持、深化等无疑是道德学习发生、发展的内在动力.
最后,多维的趋善是道德学习发生的本然诉求.道德学习根本上意味着一个人趋于良善的过程,而这一过程并不是单一的,而是体现于多维,如道德学习不仅是知识性学习,它更是情感性学习,它不仅强调学习主体对道德知识的接受和理解,它更强调主体自身的情感体验和感悟.道德学习不仅是情感参与的理性思维活动,它还是调动人的一切感官的实践活动.［2］46事实上,罗切尔森（WilliamRottschaefer）认为,道德学习是一个过程,借助于它,我们便可获得我们的道德能力,并将之成功地转化为行动.或言之,在他看来,成功的道德学习意味着一个道德行动者可靠的感知、认知、情感及动机诸能力的存在.［11］195-216在一定程度上,正是因为道德学习过程多维的共同参与与交互作用,此一趋善过程往往异常复杂,呈现出繁复、非线性等特点.里德（GayGarlandReed）就曾指出,如果我们认为道德学习不仅包含我们看待世界的方式,也包含我们思考世界乃至在世界中行动的方式的动态过程的话,那我们便可透过复杂性理论而明晰,道德学习的过程是递归的（recursive）、繁复的（elaborative）而非简单累积的（accumulative）.简言之,其本质上是一个非线性的过程.甚至在一定程度上,道德学习不仅仅不是我和你所能了解的,更不是我们共同所能了解的.［12］
（二）道德学习的概念辨析
要准确把握道德学习的内涵,不仅要对其内在层次等问题进行探询,也需要将其与外在相关概念的关系做深入讨论.
第一,道德学习概念内在关系的分析.
道德学习概念是一个极其复杂的构成,因而其内在关系也呈现出复杂的特性.
首先,道德学习的构成层次.罗切尔森认为,道德学习涉及本质性（substantive）与功能性（functional）两个层面的问题.前一个层面关涉的是可纳入道德范畴的人类行动领域,后一个方面层面的是哪些心理因素会使得一个关于道德问题的行动成其为一个道德行动.例如,基于本质性层面,我们便可将礼仪性问题与道德性问题区分开来,而基于功能性层面,如果具有充分的知识与意愿,我们便可说某一行动在操作意义上是道德的.［11］195-216
其次,道德学习的内在类型.莱斯特基于阿斯平（DidAspin）与查普曼（JudithChapman）观点的分析,即终身学习是个体学习（personallearning）、专业学习（professionallearning）与政治学习（politicallearning）的合一.［13］继而提出,道德教育理应,或者说至少部分地应该使学习者有能力解决他们私人生活、专业生活与政治生活中存在的道德问题.显然,莱斯特对道德学习的类型作了区分,并指出,这三者缺一不可,一体构成了人的身份,正如我不能某天只是母亲,而改天只是专业工作者一般.［10］319-327由此,从类型上说,道德学习包含着个体、专业与政治三大层面,即个体道德学习、专业道德学习与政治道德学习.
第二,道德学习概念外在关系的探询.
道德学习概念不是孤立存在的,其不可避免与其他概念发生这样或那样的关系.
首先,道德学习与道德发展.在对道德学习问题的分析中,彼得斯（RichardPeters）曾对学习与发展、成熟之间的关系进行了辨析.在他看来,通过学习和发展的过程,人可获得种种能力和成就.但二者却有着极大的差异,即发展强调人们进行理解、记忆和推理等,学习则强调他们获得技能,形成态度等.［14］事实上,此一论点依然无法清晰解释道德学习与道德发展二者之间的根本性差异.而在心理学中,术语“发展”往往被理解为学习与成熟的“涵盖性术语”.正是在此意义上,心理学的“经典”冲突是关于“学习在发展以前就发生了,还是与此相反”等的种种误认.可以说,学习就是发展的一部分.［15］而落实于道德学习与道德发展的关系层面,此一认识无疑可在一定程度上揭示,道德学习是基于自主性因素,而非成熟等非自主性因素而发生的.
其次,道德学习与公民学习.欧利希（ThomasEhrlich）认为,道德学习就是强化那些能使个体产生道德行动的人格要素.这些要素包含对他人独立与自主的尊重、仁慈与善良、诚实与正直,及致力于平等与公正诸方面.［16］29与之相对,在他看来,公民学习（civiclearning）则指的是个体不断理解某一共同体是如何运作的,其面临着怎样的问题,并懂得共同体内差异的丰富性,及个体在维护共同体的过程中做出时间和精力等方面贡献的重要性.［16］29正如有学者所总结的,所谓公民学习不是泛指公民个体所有的学习活动,而是指那些用来开启公民资格意识、建立公民身份感、实现公民权利和责任的一切增进公民性的学习活动.［2］2730显然,道德学习与公民学习两大概念是一种交叉性的关系,它们的区分标准在于是否有利于增进个体的公民性.
二、道德学习的教育意蕴
从教育的维度观之,道德学习构成了道德教育的发生前提,而道德教育则可被视为道德学习的重要环境性影响因素,深刻地推进着个体道德学习实践的发展进程.而要真正发挥道德教育的可能作为,其必定不可是盲目的,而应以道德学习的本然特质为实践基底.
（一）道德学习的多维影响因素
关于道德学习影响因素,各方观点纷繁复杂,但总体上可以从以下几方面加以把握.首先,“四因素”说.詹姆斯（IanJames）认为影响个体学习道德地进行判断、做出决定乃至付诸行动有四个影响因素,即生养环境（upbringing）、上学经历（schooling）、社会环境（socialcontext）、工作经验（workplaceexperience）.［17］其次,“七因素”说.库珀（BridgetCooper）试图通过对学习关系中深度同情的研究,理解个体道德学习环境的问题.具体而言,在他看来,会对移情质量产生负性影响的因素一般包含班级规模（classsize）,时间匮乏（lackoftime）,多而乱的课程（overfilled、fragmentedcurriculum）,无情的管理者（unempatheticmanager）,学校政策（schoolpolicies）,个体或特定团体的特性（thenatureofindividualsorparticulargroups）及工作环境（workingenvironments）等.［18］再次,“多因素”说.麦克拉根（PatrickMaclagan）通过对具体案例的分析,指出各种形式的教与学并无特定的剧本可依,而会受到组织生活中诸种因素的影响,如时间压力、不充分信息、人际冲突及个体压力等.而他的分析则表明,要应对上述诸因素的影响,个体的道德学习需要以各种个人品质为保障,如思想上的自信及独立等,也需要具有自由的视野以释放人的道德想像力等.［19］由上观之,各种影响因素总体上可依影响主体而分类,主要包括自然性因素（如个体的认知成熟状态）、自主性因素（如个体的自由视野）和环境性因素（如学校班级规模）三类.显然,道德教育更多是作为环境性因素的重要构成而存在及发挥作用的.当然,道德教育不仅以课程形式存在,更全方位地寓于学校生活整体之中,从根本上服务于个体道德学习本身.而且,从根本上说,现度化教育体系中的学校作为公共机构,个体在这里将会初步地学习如何与陌生人,乃至更大的群体交往,认识和体验作为一个道德个体的实然作为与应然追求.这种初始的生活经验,对此后个体道德学习进程的影响不应被忽视.总的来说,道德教育作为影响巨大的现实力量,依托于自然性因素,发动着自主性因素,结合着其他环境性因素,共同推进着个体道德学习进程的全面展开.
（二）道德学习进程中德育的可能性作为
要促成道德学习进程的整体落实,道德教育首先就要尊重道德学习的本然特性,在此基础上才能真正实现道德教育的可能价值.或言之,道德教育和道德学习的关系是基础、目的与环境、条件的关系.道德学习是道德教育的基础和目的,从一定意义上讲,道德教育是为了并服务于个体的道德学习的.［20］由此,我们势必应结合道德学习的特质,方能觅得道德教育之于道德学习进程的可能着力点.
首先,实践过程层面,重视对话.对话作为道德教育的一种范式,其本质上彰显着特定的价值立场,如对他者的爱与信任等.而简单来说,主体间的相互沟通,即对话.对话不仅可以是现实性的,也可以是想象性的.也就是说,脱离了客观的真实世界,人也可以在自己所构建的符号世界中与非现实性的存在进行对话.在这一点上,成年人和孩子是一样的,我们的意识都处于永久的对话中.［1］24正是在此意义上,斯托克（SusanStocker）就认为,最好的道德学习往往就是通过分享和聆听关于人们如何学会好好生活的叙事性说明.［21］因为,通过间接体验他人的生活可以刺激人的道德想像力的发展.也正因为此,普理查德（MichaelPritchard）才认为,在阅读、写作、哲学探究等的环境里,孩子们将学会共同生活,彼此倾听,考量彼此的想法,探究各种假说和不同的观点,并最终学会独立思考.故而他认为应将原则应用于真实的课堂对话中,使关于道德观念的理性对话涉及公正、欺骗、忠诚、说谎,守信、服从、责任等.他还将这样的讨论引申到法律和道德权威的根本问题、教师和家长的角色以及教会与国家之间关系等诸方面.［22］显然,强调想象性对话对于个体道德学习的作用,并不意味着现实性对话就毫无用处.事实上,多汉尼（ShaneDoheny）、奥尼尔（ClaireO’Neill）指出,在微观层面上,协商理论就是一种人通过参与对话实现道德学习与个体变化的理论.［23］31在多汉尼等人看来,罗尔斯（JohnRawls）认为道德学习过程只有当个体如公民一般投身政治与付诸行动时才会发生,而协商理论则认为,不仅参与政治进程可以引发人的道德学习,参与对话与协商也一样可以.因为,协商理论认为协商作为使公民参与决策制定过程的一种方法,会增加公民关于道德与政治问题的知识,促进他们献身于公正的价值,使公民能够理解他人的视角并愿意让他人来改变自己的观念.［23］45正是在此意义上,道德教育须在实践过程层面积极推动对话实践的落实,方能真正促进个体道德学习进程的展开.
其次,时间属性层面,立足阶段.道德学习依赖于过程本身,展开于特定的时间之中.因此,从其时间属性观之,道德学习有着阶段性的特质,在《正义论》中,罗尔斯区分了两种道德学习传统,第一种观点是从经验主义学说中历史地产生出来,并表现在从休谟（DidHume）到西季威克（HenrySidgwick）的功利主义者的学说中.道德学习的另一种传统产生于理性主义思想,并表达在卢梭（JeanJacquesRousseau）和康德（ImmanuelKant）,有时在密尔（JohnStuartMill）,更近一些则是在皮亚杰（JeanPiaget）的理论中.［24］由于理性主义在西方哲学中的重要地位,影响深远的道德学习理论一般集中在认知领域,在相关研究中以皮亚杰、科尔伯格（LawrenceKohlberg）的道德发展阶段论最为深刻和著名.当然,他们很多人没有明确以“道德学习”命名自己的研究,但正如上文所揭示的,这些研究成果与本研究主题有很强的交叉性.关于道德学习,皮亚杰主张其是一个积极主动的建构过程.是儿童在与社会环境的相互作用下不断改变和更新既有的认知结构.自主、能动地建构自己的道德观体系的过程.他将主客体间的相互作用视为认知结构进化的本源性动力.强调活动和动作是儿童道德发展的根本途径.尽管皮亚杰把道德认知视为道德发展的全部.但就其把道德学习看作是学习主体积极自主、能动建构的过程以及强调道德学习的活动方法等思想还是有其巨大理论价值的.在此基础上,皮亚杰提出了著名的儿童认知发展四阶段论.科尔伯格继承并超越了皮亚杰的研究成果.他发现皮亚杰提出的道德认知的自律和他律两个阶段无法囊括人们的道德发展进程.他提出了著名的“三水平六阶段”道德认知发展阶段论.和皮亚杰一样.科尔伯格也认为公正是道德发展的核心.道德发展的过程即公正观念逐渐形成的过程.此外,在欧美学术界,哈贝马斯（JürgenHabermas）道德学习阶段思想也有着一定的影响力.对于哈贝马斯来说,对话的参与者会经历道德与方法层面的学习过程.而道德学习过程之所以意义重大,是因为其关涉个体认可道德规范有效性方式的改变.哈贝马斯使用道德发展心理学理论构建了自己的道德学习理论,从而展现个体从一个交往行动（communicativeaction）的参与者变为对话（discourse）的参与者,其反思性意识是如何改变的.事实上,对于哈贝马斯的道德学习理论而言,其本质上关注的是个体反思性的发展阶段,通过这些阶段,个体实现从交往行动向对话的转变,并进而获得高度反思性的道德意识以能够参与哈贝马斯所提出的“对话”.［25］这些道德意识的发展阶段包含前习俗（preconventional）、习俗（conventional）、后习俗（postconventional）及对话*（discourseethical）诸阶段.［26］由此,道德教育要实现发展,无疑需充分考量个体道德学习的时间属性.
最后,目标诉求层面,强调参与.亚里士多德（Aristotle）早已指出,在实践的事务中,目的并不在于对每一课题的理论和知识,更重要的是对他们的实践.对德性只知道是不够的,还要力图应用或者以某种办法使我们变得善良.［27］正是在此意义上,道德学习的过程,其根本旨向无疑在于个体的实践参与层面,即将自身通过道德学习所养成的品质等落实于具体的个体生活实践.尤其在这样一个社会背景持续变迁、人员系统异常复杂的世界中,面向现实性道德主题的学习能力更是必不可少的.正如维尔（PeterVaill）所说,社会的持续演进与变迁,是我们这个时代的主要特征.［28］34这种不确定性无疑将引发普遍的困惑与怀疑,而诉诸于以静态内容传递为特征的“制度化学习”传统,此一问题其实并不能很好地得到解决.由此,维尔提出,学习是一种生存方式,其根本上是自我导向的、体验性的、整体性的及持续性的.［28］115布兰登贝尔格也认为,从广义上说,道德成长就是一个学习的过程.个体具有一定程度的道德动机,可自我导向,且通过同化与顺应展开道德学习.［5］131由此,在他看来,重视体验与反思相融合的学习形式的参与式教学（engagedpedagogies）,无疑是一种有利于促进学生道德学习进程的道德教育形式.一是它能为学生提供换位思考、与道德榜样互动、发展亲社会的同伴关系及了解所属共同体的机会.二是它还能为学生提供在变迁社会中进行自我导向道德学习的重要实践机会.三是它似乎有贯通作用（channelingeffect）,能够推进发展中的道德意识及较长时间段的道德承诺.当然,并非所有的直接参与都会引启道德学习,并非所有的体验都会促进道德成长.零散的做法,更会导致无法确知的后果.我们必须寻找教育领域中的综合模式（integratedmodel）,认识到一种方法并不适合所有情境,而应结合具体情况与特定优势.［5］45由此,就目标而言,道德教育积极促成道德学习实践的顺利展开,有其现实的必要性与可能性.
汇总,这是关于道德学习和教育意蕴和道德方面的论道德论文题目、论文提纲、论道德论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
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