论文教师课程实施的基本取向与影响因素探析，本文是关于取向论文范文集和取向和基本取向和影响因素探析类硕士论文开题报告范文.
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhc.2018.06.017
摘 要课程实施取向决定了课程实施的实际形式,了解课程实施的取向与其影响因素具有重要的意义,课程实施的基本取向有忠实取向、相互调试取向、创生取向.它们各有利弊,应长善救失实现优化.课程的形态及目标、校长的领导风格与教学评价方式、教师的个人特征是影响课程实施取向的主要因素.
关键词课程实施基本取向影响因素
An Analysis on the Basic Orientations and InfluencingFactors of Teachers´ Curriculum Implementation // YangYang
Abstract The curriculum implementation orientation determinesthe actual form of curriculum implementation. It is of great significanceto understand the orientation of curriculum implementationand its influencing factors. The basic orientations of curriculumimplementation are faithful orientation, mutual debuggingorientation, and creation orientation. Each of them has advantagesand disadvantages that should be optimized. The form and goalsof the curriculum, the principal´s leadership style and teaching evaluationmethods, and the teacher´s personal characteristics arethe main factors affecting the orientation of the curriculum implementation.
Key words curriculum implementation;basic orientations;influencingfactor
1 课程实施的涵义及基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的认识以及支配这些认识的相应的课程价值观.在课程实施过程中,对于课程实施是何、以什么样的标准去选择实施取向、如何去进行教学等问题每位教师都会根据自己的知识观、学生观、教学观做出独特的解读.以致每位教师对课程实施的认识、理解也各具差异,因此在课程实施中,他们则会采用不同的态度和方式来运行.对于课程实施取向的划分,主要集中于两种观点：第一种是美国课程学者辛德尔（J.Snyder)、波林(F.Bolin)等人从课程内部角度将课程实施取向划分为：忠实取向、相互调试取向与创生取向.第二种是学者侯斯（House)从课程外部角度对其归纳为技术观取向、政治观取向、文化观取向.长期以来,我国学者对于课程实施的取向问题主要是采用辛德尔的划分类型.因此,笔者将对忠实取向、相互调试取向、创生取向的基本观点及影响因素进行分析与阐述.
1.1“忠实取向”的课程实施观
此种研究取向把课程实施过程视为是课程实施者忠实地执行、落实课程方案的过程,它的逻辑思维是一种机械的线性过程.课程被视为由专家所确定的、固定不变的一套有待实行的文本材料,课程实施问题就是教师如何将这些已固定的、由专家制定好的课程方案、课程内容呈现及传递于学生.忠实取向将课程设计者与课程实施者完全剥离开,课程目标、内容、组织与教学模式等由课程专家所制定,具有至高的学术权威.在课程实施过程中,教师自身所具有的教育价值观、教学实践、生活经验等须排除在外,只能按照课程专家的意图,遵循课程专家建立的一整套方案、程序与要求,按图所骥地进行实施.针对忠实取向的课程实施,其课程评价标准是根据课程实施和课程计划的符合程度,符合程度越高,表明实施的效果越好.反之,实施的课程越偏离预先制定的课程计划,其实施的效果越低.
1.2“相互调试取向”的课程实施观
相互调试取向把课程实施看作连续的动态发展过程,是课程设计者与课程实施者共同对课程进行调整、改变的过程.课程实施者可将课程根据学校实际或班级情景,对课程目标、内容、组织模式等进行调整、改变,以达到适应其具体的教学情景,实现课程设计者、教师、文本、学生的视域融合.此在的课程不再是冰冷、固定的文本材料,而是具有温度的、灵活的、情景的.相互调试取向强调教师在课程实施中具有的重要作用,主张赋予教师拥有充分的课程权利.持课程相互调试取向的教师可根据情景采取三种不同的适应形式：第一种是局部适应,课程实施者对课程方案只是一小部分的调整；第二种是相互调试,课程设计者与实施者双方都做出一些调整与改变,如：课程计划为了适应学校的具体情景、学生的认知发展水平、教师的专业知识与能力进行的调整,或是课程情景、教师和学生为适应课程计划而做出的调整；第三种是修正型改革,即课程实施者根据自身的课程价值观、教学观念与风格等修正各种应用.
1.3“创生取向”的课程实施观
创生取向也称为缔造取向,是指课程实施是由教师和学生在具体的教学情景同创造的教育经验过程,既有的课程计划仅作为创生经验的一种资源.持创生取向的教师特别重视课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等,根据自身的教育理念、知识与能力、现代社会、生活世界与课程进行深度对话、批判性地创造.教师由课程的被动“消费者”转变为课程的开发者与学生在教学实践之中实现课程的意义建构,师生成为教育经验与课程的创造者.
2 影响课程实施取向的因素
2.1 课程形态及其目标
课程形态是指课程的存在方式和表现形式,由课程的本质决定.教师会根据课程形态来选择不同的课程实施取向,学者们认为常见的课程形态有三类：其一,“学科中心型”的课程形态.以“学科知识”为中心,注重文化的传承和系统知识的传授,此种课程形态宜采用忠实课程实施取向为主,并根据教学情景、学生认知水平、教师的教学实践对课程目标、教材内容等进行适当的调整.其二,“综合课程型”课程形态.主张打破学科界限,实现学科之间、学科与社会、学科与学生的知识整合,旨在实现主体的人格与认识的统一.对于这种课程形态教师宜采用相互调试取向与创生取向的结合.其三,“经验、活动型”的课程形态,旨在组织儿童的经验和活动而构成的课程形态,师生会根据学校拥有的教学资源、学生的兴趣与需求、教学经验等建构相融的经验课程（活动课程）.由此可知,课程实施取向不能采取一褱而论,应根据课程形态的特点选择适宜的课程实施取向,再者课程实施取向不能持有二元论观点,忠实、相互调试、创生取向三者之间不是非此即彼、绝对排斥的关系,教师会根据课程的形态主要采用某种课程实施取向,辅之其他取向相结合.
2.2 校长的领导风格及教学评价方式
校长是学校课程实施的直接管理者、组织者、监督者、评价者.因此对课程实施具有关键性的影响,毫无疑问地也对教师课程实施的观念和行为产生深刻影响.校长会因不同的领导风格拥有不同的领导理念与行为,霍德（S.M.Hord)和霍尔（G.E.Hall)从校长处理变革时所体现出的特征,将领导风格归纳为：响应者型、管理者型创始者型三类.响应者型的校长认为他们的主要目的就是做好传统的管理工作,来保持学校的平稳运行.对于国家或者地方政府推行的课程变革计划会慎重考虑或推迟,因此把课程变革计划在学校推行时主要运用保留、平稳的策略.
管理者型的校长在忠实的基础上根据结合实际情况对国家或者地方政府推行的课程变革计划做出适合的调整、改变.创始者型的校长会创造性地实施课程变革计划,具有教育创新意识,认为课程是学校领导者、教师与学生根据社会对人才的培养需求、学校的目标前景、学生的发展等进行不断创生的.勒温（Kurt Lewin）等人则从权力运用的视角将校长的领导风格划分为：型、放任型、专制型.型和放任型的校长会赋予教师充分的课程权利,对于课程目标制定、内容的取舍、实施取向的选择教师拥有宽松的自我择抉权.而专制型则会限制教师在课程的权利,使教师难以摆脱其控制与束缚.
2.3 教师的个人特征
任何的课程计划或课程方案,转化为现实的教学效果,必须得经过教师的积极运作.因此教师是课程实施的关键和核心,深刻影响这课程实施的运行效果.教师对课程实施的影响主要集中于教师的个人特征,其包括教师的课程观、专业知识与能力、专业发展动机、研究意识.（1）教师的课程观.教师的课程观指的是教师对课程本质、概念、编制、实施、评价等各方面的认识和观点.例如：教师将课程视为预定学科的知识内容,它是由专家编制好的知识体系,具有决定权威性,自己则是作为既定课程的传递者,而学生只是既定课程的接收者.由此,在教学之中,就会采用忠实取向去实施教学.反之,教师以动态生成的角度来看待课程,认为课程内容、课程活动都是开放的、动态发展的.则会使用相互调试或者创生取向为主.（2）教师的专业知识与能力.每位教师所具有的专业知识与能力各具差异,因此他们会根据自身具有的专业知识与能力来选择能够胜任的课程实施取向.以“建构、多元”为核心价值理念的创生取向不仅对教师和学生的要求都很高,而且需要学校制度与物质资源、课程实施环境、充裕的时间等各方面的支持.再者,作为教师在创生过程中还必须考虑以下的问题：如何在忠实课程精神的基础上实现课程的意义创生？课程创生的资源是否具备、如何寻找？如何去评价创生的课程是否适合学生的发展？等问题.因此实施起来具有一定难度,所以当教师的专业知识与能力不足时,则会选用较容易的忠实取向或者相互调试取向.（3）教师的专业发展动机.动机影响工作者的投入程度、努力程度,有的教师缺乏专业成长的动力,很满意自己的现状,不愿意去改变.对于他们而言,习惯于已经熟练或选择较容易的课程实施取向,不会去选择难度高且费时间、精力的实施取向.（4）教师的研究意识,教师的研究意识影响对课程的创生和调试的程度.较高的研究意识会对课程进行批判性对话、不断地去反思、总结自己的教学经验,对课程进行建构融合与再次开发.
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编辑张效瑞
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参考文献：
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