论文先进国家新教师职前职后培训的经验和，本文是新教师有关硕士毕业论文范文和师职和新教和启示有关专科开题报告范文.
中图分类号：G451.2 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhc.2018.08.011
摘 要随着国务院《教师资格条例》的颁布,我国教师从业资格正式面向非师范生及社会人士开放,在此背景下,除了思想水平、语言表达要达标,教育学及心理学等工具性知识、专业学科的本体性知识要通过考核之外,教育实习经验成为了区分师范生与其他考生的重要依据.通过教育实习作为职前培训可以更好更快地度过新教师专业发展的“生存期”,加速新手教师向专家型教师转变.同时还应建立职前职后一体化的教师培训模式；辅之以教师教学业务档案推行同伴互助与专家引领；给予国家性的监控和财政扶持；不断提升教师的专业性,促进教师专业的不断发展.
关键词教育实习师范生实习实习模式
Experience and Enlightenment of Pre-service and PostserviceTraining for New Teachers in Advanced Countries// Gao Jing,Wu Jin
Abstract With the promulgation of the "Teacher QualificationsRegulations" of the State Council, the qualifications of teachers inChina are officially open to non-teachers and the public. In thiscontext, in addition to the level of thinking and language expression,instrumental knowledge such as pedagogy and psychology,and professional knowledge, the experience of educational practicehas become an important basis for distinguishing betweennormal university students and other students. With educationalpractice as pre-service training, they can better and faster getthrough the "survival period" of new teachers´ professional development,and accelerate the tranormation from novice teachers toexpert teachers. At the same time, it is also necessary to establishan integrated teacher training model before and after employment,supplemented by teachers´ teaching archives to promote peersupport and expert guidance, supported by national monitoringand financial assistance, so as to continuously improve the professionaliof teachers and promote the professional developmentof teachers.
Key words educational practice;normal university students´practice;model of practice
1 转变观念,为非师范类准教师打通教育实习管道
我国于2001 年起实施的教师资格证制度不仅打破了师范生担任老师的局面,还鼓励非师范生专业大学毕业生担任职业学校或中小学教师,鼓励非师范生从事教育工作.正如《教师资格条例》所规定的：非师范院校毕业的公民申请认定教师资格的,应当进行面试和试讲,考察其教育教学能力.以北京市为例：北京市申请教师资格证的必要条件除了学历、普通话、思想品德要达到一定水平之外,还要体检合格并且通过北京教育委员会组织的统一的考试,以证明教育学、心理学及拟任教学科专业水平都达到了既定水平.教师资格证申请人在考试之前可以参加教育委员会统一组织的培训或者不参与培训直接参加考试.还有一种情况可以免除教育学及心理学考试：在校期间曾选修过教育学及心理学相关课程（如教育学原理、教育学基础及教育心理学）,修满32学时或2 学分且考试成绩合格.在此之后还要参与面试以确定是否具备相应的课堂教学能力.
至此,师范生与非师范专业新任教师的差距主要在于是否经历过教育实习,没有经历过教育实习,没有真正地主导过课堂,融入学生,深入学校,是无法成为一名好老师的.师范生的教育实习有着严格的时间、计划限制,例如北京师范大学采取大学教师与中小学实习指导教师共同指导学生实习的导师制：低年级师范生进行教育见习；高年级师范生的教育实习通过到中小学支教的方式进行,支教时间为一学期.
长期以来,教育实习就是师范院校的重要课程,是教师教育的重要组成部分和不可或缺的环节.教育实习质量直接影响着师资培养的质量,它为职前教师将理论知识应用于实践提供了一个平台,教育教学理论知识在实际教学中得到运用和检验；同时源于实践的思考也会促进理论的进一步发展与完善,进入理论与实践相互促进的良性循环.促进未来教师由陈述性知识向程序性知识转变也是教育实习实践活动的一个重要作用.陈述性知识主要回答的是“是什么”,即主要讲述性的知识,这通过课本学习获得,指向是理论性；而程序性知识,顾名思义它强调的是操作性,即要解决的是“怎么做”的问题,指向是实践性.因此可以说,教育实习的过程,是一个把理论性能力向实践性能力转化的过程,是一个理论思考与实践行为相联接的节点,是一个由受教育者向施教者角色转化的必然阶段.因此建议参考哈佛大学的做法,打通非师范生的教育实习管道,通过延长毕业时间或者增加选修学时的做法,使得非师范生在完成相应的教育实习并考察合格者方可报考教师资格证书或者取得教育硕士学位.
2 建立职前职后一体化的培训模式
1965 年联合国成人教育局局长保罗·朗格朗(PaulLengrand）于成人教育促进会上提出终身教育后,其成为了一种全球性的思潮.同时也被教育学领域吸纳,成为国际公认的促进教师专业化发展的重要途径.终身教育不仅意味着人生各个阶段都要学习,还体现在打破空间的壁垒,随时随地都可以学习.对于教师来说,教师的学习不仅体现在上学期间还包括在教育系统内的学习及自学.
除了专业知识要不断地学习、积累之外,教师的各项能力也不是在上学期间或职后单独形成的,如表1 所示,教师各项能力的发展都包含着职前及职后两个阶段,教师的综合能力有大约22%是在上大学之前形成的能力基础,有大约13%是在大学期间经过专业训练发展起来的,除此之外的约65%都是在入职后逐渐累积发展起来的.不仅如此,教师的各项能力大部分都是由职后发展起来的.师范生毕业并不意味着学习的终结而是另外一种开端.
根据美国学者富乐（Fuller）以及鲍恩（Bown）的理论,教师的专业发展分为四个阶段,他认为,在专业进程中,教师所关注的事物是依一定的顺序的.第一个阶段为教学前关注阶段,在此阶段拟任教学生尚未正式进入教师角色,他们作为学生在不断地积累知识发展能力,在此阶段中,拟任教学生更多的是专注于自我的发展和成长.第二个阶段为生存关注期,在此期间,拟任教学生完成了学生身份向教师身份的转变但尚未完全实现角色的转变,他们更关注自己是否能胜任这个工作,关注学生是否喜欢自己,同事是否接纳自己.随后进入教师专业发展的教学情境关注阶段,在此阶段中教师已完成了角色和身份转变进而关注转移到教学上但还没有实现以学生为主体.最后一个阶段是关注学生这个阶段,在此阶段中教师会关注到每个学生的不同,将学生作为发展的主体对待,力求学生的个性全面发展.
根据波特的“师资培训三段法”,教师教育可以分为职前教育、入职教育和职后培训三部分.根据教师专业发展的阶段理论,建立职前职后一体化的培训模式势在必行并已经成为了国际化的趋势.职前职后一体化的培训模式包括职前教育、入职引导和在职培训一脉相承的三个阶段.此三个阶段的学习不仅是相互独立的,还是相互联系的.在此基础上建立教学能力成长档案,档案应包括教学工作计划和总结、教学科研成果、期授课进度计划、教学检查原始资料、教师教案、交流进修培训情况等.这些档案能够记录教师的成长轨迹,记录教师成长的经验与反思,并成为连接职前职后培养的桥梁,使得教师培训的三个阶段相互衔接起来,促进教师专业的一体化发展及连续发展.
日本和英国通过实施新任教师入职引导教育实现了教师培训职前职后融通.日本文部省于1988 年出台了初任教师研修制度,规定在所有小学实行,后来这项制度经由立法并通过财政审批,进而扩大了实施范围,1990 年扩展到初中阶段,1991 年高中阶段也引入,1992 年包括特教学校在内的全部学校都实行初任教师引导制度.随后,英国教育与技术部也于1999 年开展了新任教师入职引导制度,规定完成3 个学期的引导期任务.
3 职后培训实行同伴互助与专家引领
20 世纪80 年代初,美国学者乔伊斯和肖尔斯(Joyce,B. & Showers,B)首先提出了“同伴互助(peer coaching)”的概念,他们认为,改变早期教师培训模式的设计和组织方法可能有助于教师将培训内容迁移到教学实践之中,过去将教师培训低效的结果归咎于教师自身可能是错误的.他们假设,教师可能需要一些持续的帮助和反馈才能够在教室里应用新的教学策略和方法.他们在随后的研究中验证了这一假设,并证实了同伴互助的效果：教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系,他们共同规划教学活动、互相提供反馈意见和分享经验,拥有“同伴互助者”的教师比那些独自工作的教师更容易运用新的教学策略和方法.近年来,合作协作已经成为教师专业素养的重要内容.随着新课标的推行、新教材的使用、新课程理念的相互融合以及不同学科的跨学科交叉发展,都需要教师相互合作,共同提高.同伴互助可以通过如下方式进行：磨课,即教师共同对于课堂教学进行研究.沙龙,即组织小型研讨活动.除此之外,还可以通过一课多研、同课异构、专业对话、微课、教练型教师示范教学、彼此协作与反馈等具体措施进行.如英国就设有实习伙伴学校,负责实习的指导与监督；美国也建立了同伴合作实习模式,强调同伴间的相互合作、帮助及相互监督和学习.
同伴互助一般只能够在教师之间实行横向的互助,促进新教师尽快完成角色和身份转变,但总体来说只实行同伴互助缺少纵向的引领与指导.为了解决这一弊端应实行专家引领.尤其是我国现在处于课程变革时期,先进的教育理念具体的课程作为指引的,缺乏骨干教师或教育专家的带领,新教师的培训与专业发展容易宥于同一水平很难有质的飞越.因此,新教师还必须向专业人士学习,接受新方法、理论、技术、经验的引领,以跳脱已有水平,实现质的飞跃.
4 给予财政支持,加强国家监督
发达国家负责新任教师培训的除了所在学校之外,还有地方教育当局.培训费用由拨款或者和地方共同负责.除此之外,或地方当局还负责对于新任教师培训的总体把控和监督工作.
在英国,新任教师需完成为期3 个学期的引导期,在此期间,英国教育与技术部通给与财政支持并对于款项的应用给与指导性建议,标准资金会具体给予财政供给,地方教育当局与学校负责款项的实际使用.而日本新任教师培训费用尤其是校外培训及海上培训费用由财政和地方财政共同负责.此外地方教育当局还负责转交学校向教育委员会提出的新任教师培训计划并对文部省进行汇报,文部省则负责给予意见并对于培训过程进行总体的把控和监督.
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参考文献：
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