论文EFL教师指令性言语隐喻表征和学生隐喻能力培养，该文是关于学生方面硕士学位毕业论文范文与表征和隐喻和言语方面硕士学位毕业论文范文.
卢秋芸,王健
（西北工业大学,陕西西安710129）
[摘 要]隐喻认知研究的最新成果证实了隐喻在语言中的普遍性和重要价值,同时也注意到隐喻对外语教学的启示作用,并进行了相关探讨.隐喻的普遍性表明,EFL教师指令性言语中也存在着隐喻表达式,即概念隐喻的语言隐喻表征.本文以隐喻认知理论和二语习得相关理论为依据,借助弗兰德斯互动分析系统和课堂话语分析进行案例分析,旨在验证EFL教师指令性言语隐喻表征在促进学生隐喻能力培养过程中的积极作用.
[关键词] EFL教师 指令性言语 隐喻表征外语教学 隐喻能力
[中图分类号] G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843 (2016) 02-0015-05
[DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2016. 02. 016
[收稿日期] 2015-05-02
[基金项目]西北工业大学201 5年度研究生创意创新种子基金资助项目“大学EFL课堂教师指令性言语隐喻特征之研究”(编号：Z2015180).
[作者简介]卢秋芸（1991-）,女,湖北荆州人,西北工业大学外国语学院硕士研究生；研究方向：应用语言学.王健（1959-）,女,湖南湘潭人,西北工业大学外国语学院教授、硕士生导师；研究方向：二语习得、语言心理学、教师教育.
一、引言
Ellis,R．指出,“第二语言习得研究的主要目的是研究学习者潜在的第二语言知识,也就是描写和解释他们的能力”.而隐喻研究者则认为,隐喻理解力和使用能力已成为语言学习和运用的关键,与学习者的语言能力及交际能力密不可分.目前,国内外语教学界已经注意到了课堂话语输入中的语言隐喻表征在学生隐喻能力培养过程中的重要性.例如,王寅和李弘强调隐喻能力、交际能力和语言能力共同构成了语言运用的基本功,是掌握一门语言的高层次标志.侯奕松认为,教学中运用隐喻有助于学生隐喻能力的培养.覃承华也指出,教师在外语教学过程中使用隐喻对于提高课堂教学质量和培养学生的隐喻思维与隐喻能力具有积极意义.然而,上述研究只针对教师话语中一些典型的隐喻现象做出了分析,并未通过话语分析体现语言隐喻表征对学生话语输出的影响,从而验证学生的隐喻能力.由此可见,目前我国对于外语课堂教学语境下师生使用隐喻表征的实证研相对较少,导致外语研究者尚未对课堂话语中的隐喻使用是否能影响学生的隐喻能力这一问题形成共识.为回答这个问题,笔者试图通过转写课堂语料进行话语分析,对师生课堂互动过程中的教师指令性言语隐喻表征进行描述,并考察其与学生隐喻能力培养的内在联系.
二、EFL教师指令性言语隐喻表征与隐喻能力
教师指令性言语是常见的教师话语类型之一.基于前人对教师话语（课堂言语行为）的研究成果,并结合笔者对课堂转写数据分析,本文对有效教师指令性言语进行了定义：作为EFL(“English as foreign language”的缩写)课堂教学活动中的一种教师话语行为,教师指令性言语是教师旨在引发或调动学生参与课堂互动,促进课堂的有效互动而实施的言语行为,如提问、讲授、指令和鼓励等.本文以高校英语专业精读课堂为例,结合隐喻认知理论和高佑梅的概念隐喻及其语言隐喻表征框架,就英语专业精读课中的教师指令性言语概念隐喻语言表征进行了分析与探讨,结果表明：在外语课堂教学过程中,教师指令性话语中存在概念隐喻的语言隐喻表征,并主要反映于词汇、动词和介词短语等层面.例如,教师指令性言语“…But l want you to go back, back away to my time,he you ever…”,该指令是概念隐喻TIME IS JOURNEY的语言隐喻表征,由动词短语结构“go back/ back away to”来实现.在具体的课堂互动语境下,教师希望通过该指令让学生置身于教师自身曾有过的人生经历中,通过回忆在某个时间点（人生阶段）与教师相似的人生体验,从而加深学生对课堂主题的认识,引发进一步的思考.
心理学家Gardner＆Winner将隐喻能力概括为：(1)诠释隐喻的能力；(2)解释隐喻有效性理论依据的能力；(3)生成与特定语境相符合的隐喻能力；(4)评估同一语境中若干竞争性隐喻表达式优劣的能力.两位学者对隐喻能力的描述与Littlemore&Low对隐喻能力内涵的探讨有相似之处,二者均指出能够生成新的符合语境的隐喻表达式是评价隐喻能力的必要标准之一.基于此,本文以“能否生成与课堂语境一致的隐喻表达式”为依据,评价外语教学语境中学生的隐喻能力.首先,本文基于隐喻认知理论对随机抽取的大学英语教师A所授的精读课本转写资料中的教师指令性言语隐喻表征及其主要表现形式进行归纳和总结.其次,以课堂语境为切入点,结合隐喻认知和二语习得相关理论,借助弗兰德斯互动分析系统和课堂话语分析进行案例分析,探究教师指令性言语隐喻表征与学生隐喻能力培养之间的关系,即教师指令性言语隐喻表征是如何影响课堂语境并刺激学生进行隐喻思维和可理解的（或隐喻性的）课堂话语输出,从而使有效课堂互动得以顺利进行,为学生隐喻能力和语言能力的培养及提创造条件.
三、外语教学中EFL教师指令性言语隐喻表征与学生隐喻能力的培养
(一)课堂基本信息
弗兰德斯互动分析系统是探究课堂师生互动行为的观察系统,也是一种记录和分析教师在教学语境中教学行为的分析系统.弗兰德斯认为,“评价一个教学活动的最佳方法就是对课内师生语言进行互动分析”.因此,本文选取大学英语教师A讲授的某节精读课视频（持续40分钟）为语料,并运用弗兰德互动分析系统对其进行编码分析并获得迁移矩阵图,如表1所示：
上述数据反映了本堂课的基本结构：教师话语比率(73.8%)明显高于学生话语比率(19.4%),但82. 2%的教师回答比率反映出教师通过接纳、讲授及鼓励等形式,充分利用学生的反馈实施更多的指令,从而引发学生的进一步反馈,提高引导学生参与互动并进行有效话语输出的可能性；30.1%的教师提问比率,进一步证明教师能够充分利用适当的提问引发学生思考与反馈；19.4%的学生话语比率也证明学生对教师的提问作H{了积极反馈；54. 8%的稳定状态区比率则证明了师生间的话轮结构（提问一回答一反馈）相对稳定,呈现了师生双方就某一话题持续交流互动,以期达到理想教学效果的状态.因此,总的来说,该堂课呈现出良好的师生互动模式.但根据表l中的矩阵图,仍无法科学地判断出教师指令性言语中的隐喻表征是否存在激发学生进行隐喻思维,引导学生积极反馈,进而促进课堂有效互动的可能性,也无法直观准确地反映出教师指令性言语中的隐喻表征在课堂互动中有可能实现其作用的时间段和具体位置.因此,本文还需对该堂课的动态比例曲线图加以说明,以寻找进行课堂话语分析的有效语料.
该堂课的动态比例曲线图（图1）也是由弗兰德斯互动分析系统衍生而来的,此图为客观地找H{课堂互动最活跃的部分,即师生积极参与互动的过程提供了方便.图1中,不同的曲线分别代表教师的言语行为、学生的言语行为和沉默.如图1所示,该堂课学生话语所占比率达到最高峰(70%)时（2～4分钟）,教师话语占30%；学生话语达到第二次高峰(40%)时（10～12分钟）,教师话语占60%；当学生话语第三次达到高峰(45%)左右时（26～28分钟）,教师话语占50%左右,此时课堂沉默约占5%.此外,在21～23分钟和32～34分钟也出现了两次课堂互动高峰.隐喻能力培养的内在关系,在师生积极参与课堂互动过程中最有可能被捕捉并验证.因此,本文将按时间顺序抽取这五次课堂互动高峰对应的文字语料进行话语分析,旨在为EFL教师指令性言语中语言隐喻表征之作用模式提供现实依据.
(二)课堂话语分析
除了课堂行为分析,课堂话语分析也是外语课堂互动研究方法之一.Allwright从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”,师生同为课堂互动的参与者[13].参与者每走一步( move)都将实现一种教学功能,并受到一定规则的约束.课堂互动研究者建立了多种课堂话语体系,发现课堂话语体系中最关键的是由启动步( initiation)、应答步(response)和回应步(feed back)构成的教学轮(teaching exchange).其中“启动步”和“反馈步”多由教师完成, “应答步”多由学生完成,即教师在第一轮话语中完成引发步(I),期待学生在第二轮话语中完成相应的应答步(R),然后教师通过第三轮话语对学生的应答作出评价(F),该类型课堂会话模式被称之为IRF结构.本文借助弗兰德斯互动分析系统对所选精读课堂中师生言语行为进行全面分析,得出该堂课中师生互动最为活跃的五个时间段,并抽取其中一个时间段对应的师生交流片段作为定性分析对由于教师指令性言语隐喻表征之作用,即其与学生象,以IRF话轮结构为基本框架,主要通过对引发步和应答步的探讨,验证课堂互动过程中EFL教师指令性言语的隐喻表征与学生隐喻能力培养的内在联系.
该例中的课堂互动主题是对矛盾修饰法的具体实例“less is more”的意义解析.互动过程中出现了三次（其中第三次是对第二次的重复和强化）具有语言隐喻表征的教师指令性言语（见表2）.教师引发步中的第一次指令性言语“use your imagination to think about lt”,是概念隐喻“IMAGINATION IS TOOL”（结构隐喻）的语言隐喻表征,体现于动词短语结构层面.教师通过该语言隐喻表征将抽象概念“IMAGINATION”（目标域）的意义重新建构为“TOOL”（始源域）,即目标域与始源域之间的系统映射使得“IMAGINATION”被概念化为可被使用的具体工具.该隐喻表征引导学生找到想象力与工具之间的关联,即都是可以被利用来达到一定目的的,并借助白己的想象（体验认知经验）进行隐喻思维,内化课堂话语输入,找到能体现“Iess is more”意义的具体生活实例.另外,后续的两次重复指令使课堂话语输入更易于理解.其中,教师指令性话语“so in your life,he you ever been in such kind of situation”中的语言隐喻表征体于介词短语结构“in such kind of situation”层面上.从该语言隐喻表征中可总结出概念隐喻SITUATION IS A CONTAINER（实体隐喻）.该隐喻表征使得始源域CONTAINER的具体语义映射到目标域SITUATION之上,即抽象的情境概念被物化为具体的容器.换言之,学生4在该隐喻性指令的激发下（引发步）,利用想象将经历过的生活场景概念化为一个具体的容器,并置身于其中,通过回忆及想象,结合白身经历理解“less is more”的具体含义.因此,在课堂语境与学生背景知识和认知能力被充分调动的情境下,三次具有隐喻表征的指令话语使课堂话语输入更利于学生4理解.
在该课堂互动语境下,学生4作出了如下应答（应答步）：“if you he less desire,you may he more happiness”.该应答表明,学生4找到了“less is more”的抽象意义与其具体生活经验的关联,并进行隐喻性思维,将该抽象意义映射于现实生活中和幸福感之间的关联之上,使得“less is more”的意义得以重新建构,即生活实践中越少,幸福感越多.可以看出,在该互动语境中,学生4生成了符合该语境的隐喻式表达,并反映于词汇层面,即“desire”和“happiness”.该隐喻式表达是概念隐喻DESIR/HAPPINESS IS AMOUNT THAT CAN BE MEASURED NU MERICALLY的语言隐喻表征.由此可见,教师指令性言语中的语言隐喻表征,一方面能丰富课堂话语形式,即内部语境,使课堂话语输入更具可理解性,同时也能激发学生4进行隐喻性思维,在内化课堂话语输入的同时结合自身的认知体验（外部语境）来理解互动过程中的抽象概念,从而生成符合该语境的隐喻式表达（可理解的课堂话语输出）,引发新一轮的课堂互动,为培养并提升学生4的隐喻能力以及语言能力创造了良好的条件.
四、结语
本文以隐喻认知和二语习得相关理论为指导,弗兰德斯互动分析系统和课堂话语分析为工具,就大学外语教学语境中教师指令性言语隐喻表征与学生隐喻能力之间的内在联系进行了案例分析,旨在探究课堂互动语境中,学生在教师指令性言语隐喻表征的刺激下,生成隐喻性文字表述形式,即学生隐喻能力的具体表现.分析结果表明：在相应的课堂互动语境下,教师指令性言语中的语言隐喻表征,能丰富课堂会话语言形式（课堂内部语境）,使课堂话语输入更具可理解性,从而激发学生调动自身的认知体验（课堂外部语境）进行隐喻思维,进而生成符合课堂语境的新的隐喻式表达,使其隐喻能力和语言交际能力在良好的课堂互动过程中得以体现和提升.因此,基于IRF话轮结构的案例分析,本文为教师指令性言语隐喻表征与学生隐喻能力培养的内在关联提供了现实依据,即教师指令性言语中的隐喻表征能够在课堂互动语境中为学生隐喻能力及交际能力的培养创造有利条件.然而,本文还仅仅局限于课内师生互动行为分析,后续的研究还可从不同的视角出发,通过评估学生课内课外的相应表现,综合探索课堂话语中的隐喻应用对学生隐喻能力发展的影响.
本文结束语,本文是关于学生方面的大学硕士和本科毕业论文以及表征和隐喻和言语相关学生论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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